区域教师发展共同体的主要特征、实现策略和质量引线

自我实践提高、同伴学习交流、教师培训是促进教师专业发展的三个维度。教师共同体是指向教师专业发展三个维度的学科教师群,其以完成既定任期目标任务为主要手段持续挖掘整合学科教师群的“智慧和力量”。结合实践思考和相关理论,阐述教师共同体的七项主要特征：五“有”、两“突出”;提出教师共同体实现策略,规范组织设置标准和实践操作流程,着力构建质量管理工作闭环;明晰教师培训是教师共同体的质量引线,三方面改进培训工作,精准赋能提高培训实效性。     

思想政治教育学科共同体探析

科学共同体作为共同体的一种专业、职业联合体,对于现代学科的发展具有直接借鉴意义。思想政治教育学科共同体在科学共同体的意义上理解和塑造,并依据身份认同、共有理解、共同信念、总体方法论四个基本维度做出进一步的分析,以期摆脱被泛化的尴尬,在基本理论、基本范畴上更深层反映思想政治教育学科的丰富性。     

国外学科文化研究综述

学科文化的研究对学科建设、研究生教育、学术组织管理与评价、跨学科研究以及大学内涵发展等具有重要意义。国外学科文化研究肇始于学科分类研究。从不同的分类标准看,学者们一般是从学科认识论、学科共同体整合机制以及学科成员个体的行动策略等三个理论维度来认识和理解学科文化。学科文化的实证研究包括单一学科内部的文化“深描”、不同学科的文化比较以及学科文化与社会再生产等三个研究层面。三个理论认识维度和三个实证研究层面构成了国外学者研究学科文化的基本分析框架。     

学习型课堂:理解与建构

学习型课堂不仅是一种课堂形态,也是一种课堂理念、课堂结构与学习机制,它是课堂发展到一个较高水平阶段的标志。基于学习型组织的多维理性,实现学习型课堂三个维度的合理与均衡建构,就要将课堂目标资源凝聚成课堂愿景,重建学习共同体,促进学生从单维学习者角色向学研一体的双维角色的转变。     

论交叉学科的范式建构与行动路径

交叉学科是基于知识生产模式转型而产生的以复杂性知识生产为逻辑起点,以知识生产、学术组织、制度体系和文化形态四维度协同为逻辑表征的新生学科。交叉学科范式建构应依循“知识—组织—制度—文化”四重逻辑向度,着力推进知识融合创新、组织跨界协同、制度共建共享和文化弥合认同,构建具有跨学科知识体系、超链接学术组织、立体化制度形态和多元化文化共在的学科范式,使交叉学科成为一个多主体参与、多维度协同、多层次交叉、全方位发展的学科共同体。     

多种学科分类标准在高校运行中的应用、冲突及其治理

以学科的基本内涵为出发点,通过对中国现行的七个主要学科分类标准的文本梳理,围绕高校运行,从政府管理、高校组织、学术共同体三个维度,分析了这些标准的应用情况。多种学科分类标准同时作用于高校主体,因院系设置依据的学科标准不一,三个层次的学科标准不相衔接,一二级学科归属有异,学科设置与学术共同体的组织运行依据不同,分别引起问题逻辑难以落实,人才培养难以持续连贯,学科发展无所适从,同行评议有效性不高诸多问题。建议国家相关行政部门规范统一学科大类设置和口径,为问题导向研究提供协同空间;合并同类项,构建一个覆盖高等教育不同学位层次的国家统一学科标准;调整多个学科分类中一级或二级学科归属不一的问题;加强人才培养环节前后依据学科标准的一致性。     

论测绘学科教师学术共同体的构建及其活动形式

提出了测绘学科教师学术共同体的概念,讨论了测绘学科教师学术共同体的组织与构建模式,并对其开展具有学科特色的活动形式进行研究。研究表明：正式的测绘学科学术共同体应以项目为主、专题讨论会为辅开展活动,非正式的测绘学科校本教师共同体、师生共同体等适合采取学术讨论会的形式开展活动,而在线的测绘学科教师学术共同体则可以灵活多样地开展活动,同时建议教育部测绘学科教学指导委员会应以最全面、最权威的在线测绘学科教师学术共同体的建设为己任,抓紧构建全国性的测绘学科教师在线系统。     

《义务教育地理课程标准(2022年版)》对人类命运共同体意识的学科阐释及教学启示

人类命运共同体意识的内涵是合理认识人与自然、人与人两类关系。《义务教育地理课程标准(2022年版)》阐释了应从协调观理解人与自然命运共同体的要素、区际、代际维度,强调基于区域联系认识人与人命运共同体的多样性、必然性和合理性,指明义务教育阶段侧重培养学生依循利益—责任—命运逻辑形成人与自然要素命运共同体意识,理解不同层级尺度“复合世界”中人与人命运共同体的合理性。教学时要以“共生”视角促进核心素养和人类命运共同体意识整体生长、全面有序创生教学内容支撑人类命运共同体意识有条件生长、依循学科思想方法指引人类命运共同体意识自然生长,使人类命运共同体教育从学科附加走向学科内生。     

教师专业发展共同体的模式探索与机制建设

基于在三所学校的实践经历,探索教师专业发展共同体的多维组建模式及其运行机制和保障机制。首先是立足教师成长需求,组建青年教师自治性成长组织、骨干教师自驱性发展组织、校际专业性合作组织等教师发展共同体。其次是构建促进教师主动发展的共同体运行机制,包括灵活高效的合作机制、淡化主从的协作机制、互动共享的反思机制。最后是通过提供专业支持、营造共同体文化,提供发展平台、构建包容性机制等策略,形成支持教师专业发展共同体健康运行的保障机制。     

研究生课程内容研究：价值、选择与组织——基于我国研究生课程现状调研的分析

调研发现.当前我国研究生课程内容的问题主要集中在内容精深度、宽广度、前沿性等方面,并且这些问题实质上是研究生课程价值取向、知识选择与内容组织等问题的外在表现.解决这些问题,需以研究生课程内容的科研创新价值取向为指导,从科学、学科、创新等维度选择课程内容,在内容组织上要考虑学科边界、研究生教育层级与研究生主体差异等因素,依托专家共同体建立动态的研究生课程内容调整机制.     

矩阵结构中的学术职业：大学教师评价新框架——基于巴黎-萨克雷大学的案例研究

高等教育系统是由院校和学科交叉形成的矩阵结构,大学教师的身份交叠于院校和学科,大学教师评价是院校维度高等教育治理和学科维度学术共同体建设的关键议题。巴黎-萨克雷大学教师评价体系由职前的准入招聘评价和职后的职称晋升与日常绩效评价构成,在院校维度推动评价权力再配置、评价制度再设计、评价主体多元化改革;在学科维度修订评价技术手段、明确评价内容侧重、夯实评价合法基础,其评价体系与变革逻辑既有民族性,也有普遍性。应当从院校和学科两个维度出发,深化新时代大学教师评价改革。     

学科准入与分等视野下学科的合法性危机探讨——以思想政治教育学科为例

一种知识体系或类型要获得学科的准入,必须满足各合教性、合人文性、合政治性、合认识性、合社会性/市场性五种条件中的一种。在获得学科身份后,学科又因学科的认知维度、组织维充和效用维度的差异而存在等级差异。思想政治教育学科准入最主要的机制是合政治性,由于思想政治教育学科的认知维度较低、组织维度较低、在效用维度中只有政治效用维度高,故在整个学科序列中等级较低,存在着不容忽视的合法性危机。因而有必要不断提高这门学科的认知维度、组织维度、效用维度的等级,增强其认知性、人文性、社会性/市场性,推动思想政治教育学科的内涵发展。     

类型教育视域下职业教育教学组织共同体建设研究

类型教育视域下,构建教学组织共同体是新时代职业教育的发展需求、价值指向和必然选择.如何实现教学组织共同体的共建、共享、共治,是新时代职业教育教学治理创新发展的关键.职业教育教学组织共同体应从治理共同体、利益共同体、价值认同共同体等维度达成建设共识,并通过行之有效的实践策略,重构主体关系,动态更新学科知识,强化技术赋能,创新教学模式,关注育人成效,从而有效地推动现代职业教育教学治理路径创新并实现可持续发展.     

类型教育视域下职业教育教学组织共同体建设研究

类型教育视域下,构建教学组织共同体是新时代职业教育的发展需求、价值指向和必然选择.如何实现教学组织共同体的共建、共享、共治,是新时代职业教育教学治理创新发展的关键.职业教育教学组织共同体应从治理共同体、利益共同体、价值认同共同体等维度达成建设共识,并通过行之有效的实践策略,重构主体关系,动态更新学科知识,强化技术赋能,创新教学模式,关注育人成效,从而有效地推动现代职业教育教学治理路径创新并实现可持续发展.     

学习共同体:阳光体育课堂的多元构建

阳光体育课堂的构建中,教师组织更多学习共同体,让学生以自愿原则加入这些共同体,展开众多集体性运动和训练,能够促进学生学科核心能力的提升,还能培养学生的良好道德情操。教师在学习共同体组建、运动平台搭建、活动组织参与等环节做出引导,为学生顺利进入学习共同体创造条件,为学科教学注入丰富动力。     

民族学校铸牢中华民族共同体意识教育一体化：内涵、困境及建设路径

民族学校铸牢中华民族共同体意识教育一体化建设是民族大中小学校落实民族工作任务,培养社会主义建设者和接班人的必然要求。民族学校铸牢中华民族共同体意识的一体化教育要从培养教育对象的中华民族共同体身份认知、形成教育对象的中华民族共同体情感认同、促进教育对象的中华民族共同体行为自觉三个内容维度实现横向贯通与纵向衔接。然而,当下民族学校铸牢中华民族共同体意识一体化教育的实践存在教育目标“碎片化”、教育内容“散点化”、教育方式“无序化”等现实困境。在实践路径中,民族学校应逐步建立和完善铸牢中华民族共同体意识教育的循序进阶的目标体系、多元统整的课程体系、一点多维的教育方式,从而形成科学、有效的民族学校铸牢中华民族共同体意识教育一体化建设格局。     

中美教师专业组织形态的文化观察——以学科共同体为例

在宗族取向、权威取向、关系取向的文化结构中，中国的学科共同体是一种内在防范的共同体，在后教研组和应试主义时代，以备课组的形态存在，表现出行政化和学术性的角色冲突。在个人主义和民主平等、实用主义与分层授权的文化结构中，美国的学科共同体是一种自由的专业学术组织，纵横关联的弹性教学组织，倾向于动态的任务中心。培育共同体文化应以网络和教师专业发展为平台，构建“大学科”、“非校本”、“不在场”的开放式学科共同体。     

我国教育人类学学科发展问题审视

从教育人类学概念的引进,到对少数民族以及社会转型时期教育问题的关注,教育人类学在我国历经了概念引进、研究兴起和学科初步形成的发展历程,正朝着本土化、系统化的方向发展。但客观而言,我国教育人类学学科存在价值模糊、专业共同体缺失、研究主题模糊、研究范畴狭窄、研究方法缺乏专业性等问题。应从明确学科价值、完善专业共同体、拓展研究范畴、创新研究方法论这四个维度,探索我国教育人类学学科建设和实现该学科本土发展。     

指向教学变革的项目式学习设计：价值定位、形态厘清与实践策略

项目式学习作为素养时代驱动学校教学转型的关键媒介,备受学界关注。指向素养培育的学科实践方式,融通于项目式学习中。不同形态的项目式学习在驱动教师深化课程理解与支撑教师生成教学变革实践路径两个方面的功能各异。具体而言,学科内的项目式学习有助于重塑教师的课程内容意识、跨学科的项目式学习有助于凝聚教师学习共同体实践意识、独立形态的项目式学习有助于扩展教师的课程资源意识。最后,从“精炼学习任务群”“过程性评价设计”“多维学习时空创设”3个维度阐述了项目式学习的教师内化与实践路径。     

民族地区中小学生中华民族共同体意识的影响因素与铸牢路径——基于西南四省的调查

基于心理学的意识理论,从认知、情感和意志三个维度对云贵川渝6786名义务教育阶段学生的中华民族共同体意识进行问卷调查和深度访谈,以期对培养能担当民族复兴大任的时代新人有所启示。研究发现,学生的中华民族共同体意识整体表现良好,但认知、意志维度的水平略低于父母,其内部呈现出显著性的性别、学段、民族、学校城乡属性、家庭SES等群体差异。回归分析结果表明,作为外源性因素,家庭功能对学生中华民族共同体意识的影响最为显著,学校环境次之,社区支持相对较弱;民族认同作为内生性因素,在家庭、学校、社会三项外源性因素和学生的中华民族共同体意识之间发挥着部分中介作用。为铸牢中小学生中华民族共同体意识,应建立家校社协同育人长效机制,构建多维一体的教育体系,巩固中华优秀传统文化进校园,提高民族地区国家通用语普及质量。