观点

道德教育应注重追寻道德之美亚里士多德说过,道德之美是人类道德追寻的最终目标。道德之美可以提升道德情感的体验水平,使人们更愿意做出亲社会行为,并成为更好的人。第一项研究(N=5380)结果显示:追寻道德之美的过程涉及若干个与道德教育相关的心理结构,而在这些结构模式中,追寻道德之美实际上就是追寻爱和人际关联性;追寻道德之美是关爱他人、理解他人、帮助他人的唯一诱因。第二项     

凯文·瑞安品格教育理论的演变及启示

美国著名教育学家凯文·瑞安在1986年和2002年分别提出了有关品格教育的“5个E”理论和“6个E”理论。凯文·瑞安品格教育理论的提出和演变体现了强调教师道德榜样中情感的作用、提倡学校与社会共同培养道德、加强对学生品行和学业的综合评定等观点,对我国当前青少年的道德教育有很好的启示作用。     

要注重提升孩子的道德智慧

在道德教育史上,曾经出现过很多关于道德教育的主张。比如,认为只要向孩子灌输既定的道德箴言,让他们记住了照着去做,就可以形成好品德,我们把这一主张称之为“美德袋派”;也有人认为,孩子记住了道德箴言,不一定会照着去做,应当从训练行为着手培养孩子的道德人格,我们可以称之为“行为训练派”;有的主张给孩子树立好的道德榜样,孩子在榜样人物的影响下,就会渐渐习得好的品德,我们可以把这一派称为“社会学习派”;还有人主张在孩子什么都不会的时候,就开始培养他好的道德习惯,长此以往便“少成若天性”,等他长大以后,自然会成为有道德的人,我…     

“道德教育”与“道德的教育”

“道德教育”强调教育的道德内容,“道德的教育”强调教育的道德本性,二者既有联系又有区别.在现实生活中,由于人们受到动机论和效果论道德评价模式的影响,没有把道德教育看作一个完整的过程,忽视了道德教育的手段和方式,把“道德教育”简单地等同于“道德的教育”,结果使得“道德教育”往往变成了“不道德的教育”.为了杜绝这种现象的发生,“道德教育”必须自觉地走向“道德的教育”,克服道德教育中的不道德性.     

论点

2004年8月在东北师范大学召开的中国教育学会教育学分会德育问题学术研讨会讨论的主题有如下几个方面：(1)师德观念转移——由“职业道德”到“专业道德”；(2)学校德育重心转移——以公共生活为中心的道德教育；(3)道德教育发展的趋向——向生活世界回归；(4)国外道德教育理论的新进展与中国的道德信仰危机；(5)道德教师的生命样态——在悲剧与喜剧之间；(6)道德教育实践中的困惑与迷惘。     

德育书简(四～八)

四、关于“道德”和“道德教育”L君: 你好!我说关于“道德教育”中的“道德”概念,虽然在伦理学著作和词典中不难得到解释,而自己领会不了。你注意到我在《“品德教育”之“德”小议》、《为“德育”正名》等文章中,屡次引用“私人关系间应该遵循的那种简单的道德和正义的准则”(马克思:《国际工人协会成立宣言》)、“人们用来调节人对人关系的简单原则”(恩格斯《英国工人阶级状况》),并常以公众心目中“道德”和“失德”的界限(习俗道德),表示“道德”的含义,表明我实际上是把道德理解为“私德”,且认为私德属     

杜威道德构成“三部曲”论及其现实意义

道德教育是杜威庞杂的思想体系中的一项重要内容。杜威比较系统地提出,道德有三个部分,即知识、感情、能力。杜威的道德构成“三部曲”论明确地回答了道德的基本内容,对当前的学校道德教育有着重要的启示：道德教育的基础是传承和发展道德理念（道德知识）;道德教育的主线是培育道德情感;道德教育的灵魂和归宿是养成道德能力。     

“道德”是道德教育有效性的依据

教育者对于“道德”特征的认识和把握,潜在地决定了学校道德教育特殊的性质以及活动的效果。道德的产生和发展在于满足人的生存、生活需要,因此,不能离开人的生存、生活和发展来进行道德教育。道德是指“不是不道德”,它区别于无休止的“更道德”,这是判断学校道德教育是否有效的标准。道德出于人的自觉、自愿,作为外部环境刺激的奖励并不能培养道德,道德教育要慎用奖励。     

道德教育刻不容缓,核心是尊重与责任心——美国心理学家利克纳呼吁迎接时代的挑战

在美国,传统的观点是:帮助学生达到读、写、算“三会”是学校的职责。美国人称会读、会写、会算。随着美国社会道德危机的日趋严重,越来越多的人意识到对于孩子来说,只关心他们的“读、写、算”是远远不够的。专门从事基础道德教育研究的心理学家、美国纽约州立大学教授托马斯·利克纳不久前著文披露,近年的盖洛普民意测验表明,80%以上的学生家长热切希望、甚致大声呼吁学校对孩子要加强道德教育,并提出了多方面的要求。     

以道德需要为起点的中学德育操作指向

道德教育不仅要造就“有道德”的社会，更要造就有道德的人。有道德的人是“整体的人”、有生命意识的人；“有道德”的社会是健康的、有益于“整体的人”生活和发展的社会。有道德的人与“有道德”的社会共生共存；道德教育内容与社会文化价值取向有内在的一致性，造就“整体的人”与建设和谐的社会是道德教育的终极目标。道德教育作为一种高度人文化的事业，是主体寻求、满足自身的道德需要并不断进行价值判断和选择的过程；它始终把一定的道德需要作为自己的价值导向，对道德教育的任何分析和论述也都自觉不自觉地表达了一定的道德需要。在道德教育的具体操作过程中，教育者通过激发、满足学生的道德需要，来实现促进学生全面发展这一终极目标。     

尊重--鉴别两种道德教育的核心因素

德育实效不高的重要原因之一,是长期推行一种重在“教道德”,热衷灌输,轻视甚至反对“学道德”的道德教育。实施重在“学道德”的道德教育,关键是要把尊重作为道德教育的基础。尊重包括自我尊重和对他人、社会和自然的尊重。尊重是道德需要的核心,尊重是道德学习的基础,自尊是自我调节系统的动力。尊重基础上的道德教育特点是:确信道德潜能,发现道德需要;保护道德潜能,培养道德需要;发展道德潜能,引导道德学习。     

让道德选择建立在孩子真实意愿的基础上

“道德教育和学认字学算术一样,每个孩子都有发展的潜能。也就是说,孩子的脑中有着与生俱来的道德潜能。还有一层更重要的意思,就是如果不去激发它们,让它们表达出来,这些潜能就会退化甚至淹没掉。”这是朱小蔓老师在回答关于道德教育问题的采访时讲到的。这使我们认识到:正视孩子道德发展的两个方面:一是孩子都有道     

试论道德教育的逻辑起点：尊重人

道德教育要专业化,需要有一个确定的起点,即应从诚实、仁爱、感恩、节制、节约、公正、勇敢、爱国等基础道德中寻找“第一道德”,用第一道德把其他道德统帅起来,实现道德的条理化、体系化,从而循序渐进地进行培养。第一道德是绝对的、无条件的道德,“尊重人”才是第一道德,是道德教育的逻辑起点。因为一切不尊重人的道德行为都是不道德中的道德,所以是不道德的。从“尊重人”开始,可以逻辑地推导与建构出其他道德,从而为道德教育内容的体系化奠定理论基础。     

德育:内外互化,人己互惠

从“德”的词源演变历史来看,道德有两个核心要素:直、得。“直”是行为者的真情实感、真心实意;“得”是行为者在精神和物质上有所收获。中国儒家特别重视道德中的“直”、“得”两要素。道德教育因此应该是内外互化、人己互惠的过程。内外互化是指人的外在道德实践经验要积淀为自己的德性素质,人的内在的德性素质又要表现为道德行为。人己互惠是指人的道德应该使自己和他人在物质和精神方面都有所惠益,内外互化、人己互惠的德育是切合当代德育思想的,也是一种可持续发展的德育观。     

走出道德教育的“人性论困局”

社会转型期,人们对人性的多元化理解,虽然有助于深化对道德教育的认识,却也使道德教育陷入了前所未有的“人性论困局”。走出道德教育的这种困局,必须基于人的自然本性和自由本性的统一,把握人性的生成特性和可变特性,并致力于这样几个方面：正视人的自然本性,唤醒道德本能;化解人性的内在紧张和冲突,保持人性的完整;发现潜意识中的“秘密”,“扩充善端”;在道德社区中帮助建构道德自我。     

柯尔柏格道德认知发展论及对主体德育模式建构的启示

一、关于柯尔伯格道德认知发展理论美国当代著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯·柯尔伯格(LawrenceKohlberg)等人在直接吸收皮亚杰儿童道德发展心理学理论的基础上,创立了以两难道德判断为切入口的柯尔伯格道德认知发展理论。该理论的核心是主张道德教育应激发儿童的积极思维,发展儿童的道德推理能力,促使他们的道德思维向更高阶段发展。柯尔伯格在对美国青少年十几年的跟踪调查和对十几个国家跨文化比较研究的基础上,提出了“三个水平六个阶段”的道德认知发展模式。该模式认为道德认知发展包括三个水平及六个阶段:第一水平:前习俗…     

以“权利语言与最低要求道德”为核心的道德教育

“最低限度的道德”强调让每个人在不侵犯他人基本权利的前提下,享有追求自己人生幸福的权利。与之相应,道德教育的内容是:教学生知道每个人应享有的基本权利;知道并有能力维护自己的权利;有意愿追求自己认定的幸福生活;能尊重或不侵犯他人的基本权利;能在他人权利遭到侵害时见义勇为,挺身而出。道德教育在实施时宜以上述二、三、四款为重点。     

学生主体道德教育:要求、前提与途径

●主体性道德教育的提出是对我国学校道德教育现实的审思和道德教育突然的分析,也是对道德教育未来的憧憬和道德教育应然的向注。 ●人是道德价值存在的真正承载者,它表证作为道德主体的人之存在本身的目的性。道德素质的培养,其实质是弘扬人的主体性。通过道德教育促使主体道德素质的提高,并实现“理性（人）为自己立法”的目的。在道德教育中离开作为道德主体的人的积极参与,道德教育将变得“不道德”。     

康德的“人是目的”命题与当代道德教育

当今道德教育实际效果的不尽如人意与道德和道德教育的外在性与“无我”的性质有极大关系;康德的“人是目的”的绝对命令,不仅为道德实践提出了绝对目的,它还指出道德教育必须先验地以人为目的,尊重人格尊严,这样才能使人自己展开理性的翅膀,形成自己的道德人格。所以,当代高校道德教育应当重视个体道德需要,以人为本,突出人的发展。     

释义道德教育的因材施教

从外延界定的角度分析道德教育的因“人”施教、因“才”施教、因“材”施教,提出了道德教育因材施教的可行性,理清了与易混淆概念的界面。并在此基础上,从“材”和“教”的界定、“材”和“教”的关系两个角度赋予道德教育因材施教以新的内涵,提出了道德教育因材施教应具有的教育意义:将“人”作为道德教育的出发点和归宿;充分考虑道德个体差异的存在,关注道德个体并关注道德教育与心育的交叉与融合。