透过瑞吉欧方案课程看教师角色

瑞吉欧幼儿园教育是受到官方、学者、教师广泛好评的“最先进”的幼儿教育，同时瑞吉欧方案课程又是给无数人带来惊喜的奇迹，它具有丰富性、回归性、关联性、严密性、创造性等特点，它给教育界带来了一股新的气息。在这种新理念的指引下，教师摆脱了传统意义上的知识权威的代表形象，教师成为儿童世界中的一员，演绎着充满活力与智慧又极具亲和力的角色，在瑞吉欧方案课程中教师扮演着多重角色。     

主体性视域下教师积极课程意识的理论审视

积极课程意识对新课程改革的实施、教师课程角色的转变、教师主体意识的唤醒有着良好的促进作用,它是教师以积极心理状态为依托、在课程领域内形成的专业意识形态,体现了教师对课程系统明了的认知状态、积极的支持态度、较高的反思水平以及主动的建构精神,具有生成性、正向性、个体性、缄默性等内在表征,需要在“内化——接受”、“转化——理解”以及“外化——建构”的过程中逐渐生成。     

浅谈教师在综合实践活动中的角色转换

《基础教育课程改革纲要》明确规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作必修课程。”作为一门新的必修课，这就明确地告诉我们它在整个课程结构中的重要地位。这样，教师在综合实践活动中的角色也发生了质的变化。对教师的角色提出了新的要求。下面就“课程地位”、“课程形态与组织形式”、“课程资源”等方面的教师角色谈些个人看法。     

论教师课程角色的内涵与特征

教师课程角色是指教师在整个课程中的地位和作用,以及由此所应承担的责任和要求,它的丰富内涵体现在课程的不同层次当中.在理想的课程中,教师的角色是学习者和思考者;在正式的课程中,教师的角色是选择者和执行者;在领悟的课程中,教师的角色是理解者和建构者;在运作的课程中,教师的角色是创造者和组织者;在经验的课程中,教师的角色是协助者和促进者.但教师在与课程发生关系时,课程总是作为一个整体呈现.由此,根据复杂性思维的理解,合理的教师课程角色应具有主体性、依赖性、全息性和发展性等特征.     

课程评价性思维:教师课程意识的觉醒与彰显

教师的课程评价性思维能够体现教师的主体地位与能动性;提升课程实践的品质与理性;使教师专业发展走向自主与自由。教师评价性思维的习得在学理上遵循认知—反思—批判—对话—建构的发展路径,在现实条件分析上,则要扩展教师课程评价的视域,为教师进行课程评价赋权增能,营造和谐共享的课程评价文化与气氛。唯有如此,课程评价才能内化为教师课程实践的思维方式,成就教师的课程评价性思维。     

教师研究的定位：从合法性走向合理性

课程改革呼唤着教师角色的转变，要求教师成为教育研究者；校本课程开发需要给教师开展教学研究赋权；教育研究回归“生活世界”，使教师进行教学研究成为可能……诸如此类的论述，从一定程度上揭示了教师开展教学研究的必要性和可能性。从而为教师的教学研究在基础教育课程改革中确立了“合法”的地位。然而，这种“合法”的教师教学研究在当前却表现出了种种“不合理”的特征：     

新课程改革中的思维方式突破

课程改革能否顺利进行或取得成功,关键在于教师思维方式的转变。我国基础教育新课程改革,赋予了学校课程全新的品质、视野与旨趣。它要求教师在认识上必须突破“确定性”的课程逻辑、“基础性”的课程旨趣、“认同性”的教学模式、“筛选性”的教学评价,以实现思维方式的转换与创新。否则,新课程改革就会因为陈旧的思维方式而不可避免地造成夭折或最终失败的结局。     

课程伦理及其现实困境

课程伦理是一种应用性的伦理,存在于课程实施的各个环节,体现教育伦理的精神,也是专业伦理在课程领域的体现,旨在为课程价值的实现服务。基础教育课程改革也存在相应的伦理要求。然而,受文化价值、教师素质等方面的影响,教师的课程权力、义务以及教师在课程中的角色并未得到广泛认同,课程伦理在事实上表现出一定的相对性,这也体现出课程伦理现实性与理想性的统一,继而体现出课程伦理的适宜性。     

新课程改革中的思维方式突破

课程改革能否顺利进行或取得成功,关键在于教师思维方式的转变。我国基础教育新课程改革,赋予了学校课程全新的品质、视野与旨趣。它要求教师在认识上必须突破“确定性”的课程逻辑、“基础性”的课程旨趣、“认同性”的教学模式、“筛选性”的教学评价,以实现思维方式的转换与创新。否则,新课程改革就会因为陈旧的思维方式而不可避免地造成夭折或最终失败的结局。     

让“反思性教学实践”在课程改革中发挥更大作用

世纪之初的课程改革是新中国成立以来基础教育领域的第八次课改,一方面在教学广度、深度上给予教师很大的创造空间,另一方面又用“范例”来体现教学目标和任务,要求教师结合实际进行选用和重建,对教育提出了新的挑战。“反思性教学实践”倡导改变广大教师“课程的传递者”“教材的依附者”的被动角色,呼唤“课程”开发者、“文本课程”走向“体验课程”的促进者角色。     

论教师的课程创生

“教师的课程创生”意在回答教师与课程的内在关系,它源于但又超越“课程实施的创生”,主张教师在整个课程运作过程中都应充分发挥主体性和创造性。“教师的课程创生”这一命题的确立,对于变革课程观念、转换教师课程角色及课程运作价值取向的转型具有十分重要的意义。     

虹口区：建设基于学生需求的校本课程

近年来,虹口区努力在内容和形式两个方面加强校本课程建设的实践创新。在内容方面,提出并落实了“适切性”（针对学生需求的课程框架）、“规范性”（体现课程的基本要素）、“系统性”（课程体系的特点）的课程开发要求;在形式方面,突出并体现了“主体性”（教师是实施的主体和学生是学习的主体）、“多样性”（满足多元需求）、“实效性”（注重质量和效益）的课程开发目标,中学校本课程的开发质量得到了有效保障。     

赋权增能：教师课程参与的保障——美国教师“赋权增能”策略及启示

20世纪80年代中期,美国教育改革“第二次浪潮”在追求教师“专业化”、强调通过增强教师的力量来提高教学专业化水平,以实现学校教育改进的过程中,“教师赋权增能”成为人们普遍关注的问题。当前。关于“教师课程主体性”、“教师课程参与”、“教师课程决策”等问题已成为我国课程研究领域关注的重点,而发挥教师课程主体性的前提应该是教师“赋权增能”。     

教师课程角色研究的总结与反思

新课程改革的教师课程角色研究可分为角色设定、策略探讨和反思实践三个阶段.针对各阶段研究的问题,研究围绕参与课程、课程创生和课程领导,在目标上体现出树立教师主体地位、发挥创造性、促进专业发展、回归专业自主以及追求专业自由的价值取向.如何反思“反思性实践者”,定位教师的“知识分子”角色,兼容技术、探究和批判的范式是当前研究...     

教师课程领导力内涵及其提升路径

教师是深入推进课程改革的重要力量,要实现教师由课程传授者角色向课程领导者角色的转变。当前,教师课程领导还存在三个主要的问题:一是教师的课程领导意识薄弱,二是教师的课程领导能力不足,三是受到课程领导体制的制约。提升教师课程领导力,要更新教师的课程领导观念,激发课程领导内驱力,促进教师专业发展与课程领导力提升相融合,对教师课程领导提供赋权增能的保障,创新课程管理体制机制。     

师本课程的研发实践与价值反思

在师本课程研发实践基础上,探讨了师本课程的概念特征,并对师本课程的价值进行了反思:从任务驱动到价值认同、从线性思维到结构思维、从技能提高到素养生长。师本课程不仅可拓展与深化学生所学习的课程,也是对教师的一种赋权增能,即助推教师专业成长的持续与自觉。     

教师个人课程：前提假设、基本内涵与实践价值

教师个人课程不仅是教师对各种课程重新理解与建构的结果,同时也是教师进行课堂教学的一个必经环节。教师个人课程的提出实质是向教师赋权,为增强教师的课程自主权开辟合法空间。教师个人课程有利于“理想课程”向“现实课程”的转化;有利于“个人教学”向“个人课程”的转变;有利于促进教师的专业发展。     

综合实践活动中教师的角色定位

新课改倡导教师新的角色定位,期待教师角色的转变。而综合实践活动是一门全新的课程,它特有的开放性。生成性、实践性要求指导教师牢牢把握教师角色的定位:“教师不是单一的传授者,而是学生活动的引导者、组     

论新课程下语文教师的角色转变

“在新一轮语文课程改革中,知识观、学生观以及评价观的变革呼唤语文教师角色的转变．教师的任务不再局限于“传道、授业、解惑”,而且要“启智、陶情、冶性、锤志”。教师在实施新课程时,必须对自身角色进行重新审视与定位,以多重身份、多重角色的新形象身体力行地体现新一轮课程改革的基本理念。因此,准确认识与全面把握教师新角色已成当务之急。     

教师课程创生的缘起、涵义与价值

“教师的课程创生”源于但又超越“课程实施的创生”。它主张作为课程主体的教师自觉地主动地变革课程的各要素以达到促进课程完善、教师成长和学生发展的目的;强调教师在整个课程运作过程中都应该充分发挥主体性和创造性;具有自觉性、批判性、全程性和持续性等特征。倡导和认可“教师的课程创生”这一命题,将使:我们的课程观念由单一封闭静止转向多元开放和动态建构;教师的课程角色由忠实执行者转向反思性建构者;课程运作的价值取向由追求技术理性转向追求实践理性和解放理性。