教育中的反智主义及其超越

反智主义是一种反对或怀疑理智、知识以及知识分子的社会态度或倾向。在当前我国教育领域,它主要表现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等形式。其根源在于当代中国社会作为“专业社会”面临着知识权威的失落、作为“市场社会”导致了对实利的过分崇拜、作为“政治社会”呈现出对知识价值的贬抑。要超越反智主义的限制,就需要回归教育本身,以理智自主为根本目的,促使个体真正从自身出发获得对有价值事物内在利益的认知和理解。     

当代文化思潮中的“反智主义”

"反智主义"是一种怀疑、反对知识和知识分子的社会思潮.当代"反智主义"具有深远的历史背景:传统的专制主义是滋生"反智主义"的政治根源;现代革命的民粹主义思潮也具有鲜明的"反智"色彩;"文革"更是"反智主义"登峰造极的混乱时期.新时期知识分子的地位有了根本性的改变,但是1980年代知识分子物质生活水平的贫困、1990年代全社会世俗化思潮的高涨以及"后现代""反文化"思潮的逐渐流行,都使得"反智主义"在新形势下有了新的发展.另一方面,知识分子阵营中的"反智主义"与社会上"无知者无畏"心态的交汇对于知识异化、知识分子庸俗化的激烈批判显然具有警世意义.在一个"尊重知识,尊重人才"的年代里,知识和知识分子的异化必然导致人文精神的危机.     

论孔子“游”的教育精神——兼论唯智主义与反智主义的局限及其超越

孔子＂游＂的教育精神的实质是学习者在学习过程中＂既入乎其中又出乎其外＂的状态,是对教育中唯智主义和反智主义各执＂两端＂的中和。唯智主义和反智主义是我国当前教育中出现的两种不良知识学习观。前者走进了知识的死胡同,以苦学为原则,通过记诵和机械训练等方式掌握知识的细枝末节而忽视了知识内在智慧和人文价值;后者则以玩世不恭代替了生命的严肃,以鄙视知识,藐视权威,消解责任以取得表面上的＂超脱＂。这两种知识学习观的救治可以从孔子＂游＂的教育精神中获得支持。     

论孔子“游”的教育精神——兼论唯智主义与反智主义的局限及其超越

孔子"游"的教育精神的实质是学习者在学习过程中"既入乎其中又出乎其外"的状态,是对教育中唯智主义和反智主义各执"两端"的中和。唯智主义和反智主义是我国当前教育中出现的两种不良知识学习观。前者走进了知识的死胡同,以苦学为原则,通过记诵和机械训练等方式掌握知识的细枝末节而忽视了知识内在智慧和人文价值;后者则以玩世不恭代替了生命的严肃,以鄙视知识,藐视权威,消解责任以取得表面上的"超脱"。这两种知识学习观的救治可以从孔子"游"的教育精神中获得支持。     

道德教育中的反智主义：危害及其消解路径

作为争取民众参与权利、实现自由民主的现代反智主义思潮蔓延到道德教育内就会消解道德教育的“卓越性”,使道德教化普遍降格,面临着平庸化的处境,出现价值序列的颠倒和祛道德权威化的结局。道德教育要警惕可能堕落的危险。坚守自己卓越性的追寻,要引导学生去过一种好的生活,要使理性判断通向一种真正的善,要维护教师的道德权威。     

反智主义的陷阱

反智主义（anti—intellectualism）又称作反智论,是一种存在于文化或思想中的态度,而不是一套思想理论。反智主义可分为两大类：一是对于智性（intellect）、知识的反对或怀疑,认为智性或知识对于人生有害而无益。另一种则是对于知识分子的怀疑和鄙视。本文作者通过对反智主义在我国种种表象的深刻剖析,尤其是对后一种反智主义的泛滥抬头,更加值得我们警惕。     

论富兰克林的反智主义倾向

文章通过解读富兰克林的《自传》,并结合相关历史文献,探讨了富兰克林的宗教观、教育理念、文学观。得出结论是：虽然富兰克林本身是著名的知识分子,也是富有成就的作家,但是对实用主义的过分强调,使其具有初步的反智倾向,为后来美国社会中盛行的反智主义思想奠定了基础。     

论纳撒尼尔·霍桑的反智主义

因为美国特殊的人口结构,反智主义思想在美国根深蒂固。纳撒尼尔·霍桑身处的19世纪更是美国历史上反智主义风行的时代。当时,不少美国人认为＂知识越多越有害＂,对把持知识的＂只动脑不动手＂的知识精英持怀疑甚至否定的态度。著名作家霍桑正是其中的一名代表。从霍桑在生活及其代表作《红字》中表现出来的对知识和知识人的态度,可以看出,他具有很明显的反智主义倾向。     

论民间故事中“反智主义”的生成动因

中国民间故事是中国民间文化的重要组成部分，蕴藏在民间故事中的民族精神被世代所传承。然而，“反智主义”叙事在当代民间故事中屡有呈现。其生成动因首先是表达了民间对体力劳动的礼赞；其次是“大众化”的社会主义话语体系对启蒙话语体系的颠覆，使“反智主义”在某些历史阶段上升为国家意志，并渗透于民间。因此，重新认识民间故事的社会功能。对其“反智主义”倾向予以明辨，引导民间文学创作和整理工作向健康良性方向发展，已经成为民间故事研究的一个重要论题。     

“问题与主义”历史语境中的中国改革开放

理清学术界针对＂问题与主义＂之争在不同历史阶段赋予的涵义,解读＂问题与主义＂文本原意,即其历史语境,并在＂问题与主义＂的历史语境中探析我国改革开放历程中遇到的＂问题与主义＂之争的困境,明确改革开放是我国特色社会主义建设的源泉和动力,有助于坚定改革开放的方向,确保中国特色社会主义建设稳步发展。     

“语境”中的“语境主义”：昆廷·斯金纳政治思想史研究发微

“剑桥学派”虽以“历史语境主义”为其鲜明的方法论标识，但其由以孕育、出生及至壮大的“语境”本身，及其方法论背后的现实政治意图，却较少为汉语学界论及。本文拟以其代表人物昆廷·斯金纳为例，力图阐明两方面的问题：“语境主义”兴起的“语境”是什么？以斯金纳为代表的剑桥学派具有怎样的现实政治指向性？     

后殖民语境中的比较文学中国学派--论其文化多元主义及超越精神

在后殖民语境中比较学的中国学派有着多元化主义的主张和超越精神。本通过对萨义德为代表的后殖民主义理论和比较学中国学派的主张进行比较分析，力图进一步说明在全球化浪潮中比较学学科发展的趋向和生机。     

中国教育学研究中的本质主义与反本质主义：从分歧到融合

新世纪以来,中国教育学研究中本质主义与反本质主义之争愈演愈烈。但细读争论双方文本,不难发现在二者表面分歧的背后,正在逐渐形成一系列共识。所以要放弃非此即彼的二元对立思维,以非本质主义代替反本质主义,走本质主义与非本质主义相互依存,携手合作之路。     

文学研究、反本质主义与日常生活

围绕着文学是否存在着一个“固有本质”或一些“普遍规律”等问题,当代文论产生了本质主义与反本质主义的论争。反本质主义认为,当代文学研究中本质主义思维方式已经严重阻碍了文艺学的发展,文艺学不应该再将精力集中在寻找一个虚幻的本质上,而应该根据文学在当代和历史中的功能进行阐释性活动。从这个意义上,反本质主义强调回到历史语境,文学与日常生活的关系得到重视。日常生活如何进入文学、文学如何取舍日常生活,又包含了技巧、形式、意识与无意识、审美与意识形态等诸种因素的合力,这就对文学研究提出了双重要求：既要聚焦文本批评,也要将阐释本身历史化。     

从对立到共存:论教育研究中的本质主义与反本质主义

本质主义和反本质主义是思想史上两种相对的哲学研究取向。受其影响,教育领域亦相应地出现过本质主义和反本质主义两种不同的研究取向及争议。其实,无论是本质主义还是反本质主义,虽然都从不同维度启发了教育研究的思维方式,但都未能完整地把握教育的本相。教育研究的本质主义与反本质主义是互补的和辩证统一的,应该充分发挥它们各自的特点,从对立走向共存。     

也论教育学研究中的本质主义与反本质主义

近些年来,教育学研究中发生了本质主义和反本质主义的激烈论争,其根本原因在于混淆了二者的本质属性。本质主义教育学研究属于教育研究范式的变革,而反本质主义教育学研究属于教育研究方法的变革,二者不是同一层面的概念。本质主义和反本质主义在教育学的研究中不是“非此即彼”的关系,而是“同根共生”,共同担负着丰富和完善教育学研究范式和方法的职责,二者并存有利于教育学研究的繁荣,同时也有利于我们从不同视角做出对教育价值的正确评判。     

也论教育学研究中的本质主义与反本质主义

近些年来,教育学研究中发生了本质主义和反本质主义的激烈论争,其根本原因在于混淆了二者的本质属性。本质主义教育学研究属于教育研究范式的变革,而反本质主义教育学研究属于教育研究方法的变革,二者不是同一层面的概念。本质主义和反本质主义在教育学的研究中不是"非此即彼"的关系,而是"同根共生",共同担负着丰富和完善教育学研究范式和方法的职责,二者并存有利于教育学研究的繁荣,同时也有利于我们从不同视角做出对教育价值的正确评判。     

法家：反智还是崇智？

上个世纪70年代,余英时先生在《反智论与中国政治传统》一文中提出法家是反智论者,“反智论”在法家的系统中得到了“最充分的发展”。三十年后,周炽成先生于本世纪初撰文《略论法家的智性传统——兼与余英时先生商榷》提出与之相反的观点,认为法家不仅不反智,而且“扬智、崇智,开启了智性传统”。而实际上,法家确如余英时先生所言,反智而非崇智。周先生之所以得出法家崇智之结论,根本原因在于没有正确、全面地解读法家原始文献。     

反思文学理论：从“本质诉求”到“反本质主义”诉求

韦勒克、沃伦《文学理论》的知识建构凸显＂本质诉求＂,同时在其理论言述的自然逻辑发展中,以＂透视主义＂相制衡,显示出了超越＂本质主义＂的努力。20世纪60年代之后,文化理论（研究）凸显出强烈的＂反本质主义＂诉求,但因为＂本质主义＂以退为进的未来许诺姿态（因果倒置）,最终＂反本质主义＂在一定程度上陷入了自行解构的困境中而流于一种＂本质主义＂。