史料实证与历史解释：实现价值观目标的有效路径

价值观教育是历史教学的重要任务,但也是历史教学中的难题。教育是知情意行的统一,价值观是认知基础上的自然产物。“史料实证”和“历史解释”因其内蕴着求真求实的态度、客观理性等品质而与价值观教育的规律和要求相契合,从而成为突破价值观教育困境的有效路径。运用冲突性史料设置实证性问题,运用多元史料设置解释性问题,是在史料实证与历史解释过程中濡养学生价值观的有效方法。     

刍议“史料实证”素养中“获取史料”的意义

“史料实证”并非传统史料教学的延续。史料教学更多的是依靠教师个人的能力素养,而“史料实证”中“获取史料”的诉求则凸显了学生的主体地位,为历史学科核心素养的涵育奠定了基础,顺应了新时代对人才培养的需求。     

正能量：用积极的主流价值观引领教学

通过适当的史料,使历史成为学生能接受的历史,有助于激发学生学习和探究历史的兴趣,培养创新的科学态度。课堂中所筛选采用的史料应该尽可能地“接近历史真相”,但这是否就意味着所有的真实史料都能在历史课堂上呈现给学生呢？     

巧用“十二字法”判断离子方程式的正误

离子方程式的正误判断，既能考查学生使用化学用语的准确程度和熟练程度，又能考查他们的阅读理解和分析推断能力，具有一定的综合性。它既是高中化学的重点和难点，也是高考的热点。为使初学者容易掌握，以及高三学生在考前可以轻松检测该知识点，笔者总结了一种既好记又实用的“十二字”判断方法，下面举例以说明。     

“榨干”用尽：“史料”信息的深加工细分解

石晓健老师认为用“史料”填补“遗失的历史环节”,还原历史原貌,有助于学生对历史的深度理解。但是,史料浩瀚如海,无法穷尽,考虑到学生的认知、接受能力,想到课堂教学的时问、空间限制,所以,“史料”运用要讲究“效益”,没什么“油水”的“史料”尽量少用或不用,对于“富含养分”的“史料”,可以通过深度加工,将其中的历史信息用足、用好,正如沈为慧老师说的,要“榨干史料”。     

探微发问：加深学生对“史料”的理解

教师在运用“史料”时,通过预先设置的问题进行提问,可以促使学生“神入历史”,进而从更高层次上发掘、领会“史料”的真正价值。     

材料选择题中的“史料分析”与“历史语境”

越来越多的材料选择题,呈现出这样的设计思路：命题人只是提供了名人关于一个历史现象的阐释,然后要求学生判断名人阐释背后“立论”的依据。面对这类材料选择题,正常的分析思路应该是：学生首先应从提供的名人论述中准确梳理出名人所持的基本观点,然后依据一定的“历史语境”,深刻剖析该观点,以加深对观点的理解。所谓的“历史语境”,即指与该史料直接或间接有关的各种史学信息及历史背景的总和,只有把提供的史料置于一定的历史语境中进行分析,才能真正理解史料的“原意”或“本意”,避免望文生义,误读史料现象的发生。     

试论史料命题中的“史论分离”现象

历史教学中的史料命题应以培养学生多视角解读史料的能力为立意导向,但在实际教学中却常有对史料的误读。本文试以某些历史命题为案例,分析史料命题中"史论分离"的误区所在。     

高中历史史料教学的“他山之石”——关于史料教学的思考之二

西方历史课堂教学中的史料教学颇有值得我们借鉴之处,如史料教学与教育学、历史学理论研究关系密切,史料教学得到各级政府、非政府组织的推动,史料教学与教材、教法整体推进,史料教学关注细节,等等。他山之石,可以攻玉。学习、借鉴西方史料教学的经验,有助于我们改进当前历史教学教师照本宣科、学生死记硬背的局面。     

基于史料与历史解释的视阈融合——以“戊戌变法”的教学实践为例

《普通高中历史课程标准(2017年版)》将“历史解释”定义为:以史料为依据,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。按照这一定义,首先,历史解释的基础是史料,历史解释“在很大程度上是对史料的梳理和理解”。这既包含了对史料的求证、鉴别,也包含了对史料的理解、解释。其次,历史解释是一个由具体到抽象的过程。从对史...     

中学历史“史料教学热”现象成因分析

关于史料教学的研究与实践一直是中学历史教育学界持续关注的热点,在中学历史教学领域形成了独特的“史料教学热”现象。“史料教学热”现象是多种因素共同作用的结果,主要包括国家政策的指引、历史学界重视史料传统、高考试题改革、中学教学法研究热潮、历史教研教学群体积极的态度等。随着教育改革的深化,“史料教学热”将不断迸发出新的生机,探析该现象的成因有利于更好地理解其复杂性与多样性,推动中学历史教学研究进一步发展。     

用正误交会法解答“四选二”组合选择题的探究

新课标全国卷高考政治客观题中"四选二"组合选择题大行其道,针对此类题目使用正误交会法,可提升解题速度。应用正误交会法第一步为排除错误选项,第二步为确定正确且符合题意的选项,第三步即把第一步和第二步结合起来进行选择,排除一个错误选项,然后选择一个正确且符合题意的选项。     

指向“史料实证”的教学设计

历史学业质量之史料实证的指标描述,实际上是20世纪90年代以来的材料处理的演进升级版。指向史料实证这一学业质量指标的教学设计,要有兼收并蓄的指标意识,并体现教学设计作为课堂决策活动所应有的特性。     

重视历史地图教学 提升学生“史料阅读”能力

历史地图是历史教育的重要史料,也是高中历史教学的主要内容之一。在高中历史教学中,教师要注意培养学生的历史地图阅读能力,引导学生深入理解历史地图,学会使用地图工具,研读地图信息,拓展地图视野。让学生在对历史地图的解读中提升能力,培育素养。     

论初中历史与社会“史料教学”的趣味性和理性的统一

近年来初中历史的教学越来越强调"论从史出""史论结合",教师们在历史课堂的设计中必将精心搜集上课所需的历史资料。史料教学逐渐在历史课中成了一种有效的教学方法。历史是发生在过去的事,今天的课堂如何衔接起遥远的过去?     

超越“史料”：叙写“活着的过去”

英国著名历史学家柯林伍德曾说：“历史的过去并不像是自然的过去,它是一种活着的过去,是历史思维活动的本身使之活着的过去。”柯林伍德这段话包含着一种洞见：历史之所以是“活着的过去”,是因为有“历史思维活动”,有当下的“思想方式”。     

巧用“史料”：在冲突中激活学生思维

史料的客观性固然有利于保证“论从史出”的科学性,但对高中学生而言,提升思维能力和探究方法更为必要。近几年高考江苏卷历史试题对考生获取和解读历史信息、理解和分析历史现象、阐释和论证历史问题的考查趋向日益凸现,这要求我们在备考复习时应重视对学生历史思维能力与探究方法的培养和提高,而“史料”运用则是重要的路径之—．。     

我的故事：用思想为“史料”塑型

历史是“他者”的故事,也可以是“我自己”的故事,即我对历史的认识。沈为慧老师关于“抗日战争”和“解放战争”的教学设计体现了他对历史的认识：从和平的视角、以追求和平、民主为立意选用“史料”、设计教学。     

从“新文化运动”一课看史料实证之互证意识的培养

由于不同的观察和描述角度,历史叙述总带有一定的选择性。不同的叙述与记录,也总是基于某一价值立场或某一角度而选择,其结果是造成了叙述的差别,给后世留下了不同的证据。史料实证不可避免地受价值观、立场影响,在主客观要素的交互作用下,被选择的史料所要证明的历史,往往主观地渗入不同主体的价值观、立场。笔者以新文化运动一课为例,以三个核心问题为线索,帮助学生从对同一事件的不同陈述中掌握主观原则,培养科学客观全面分析解读史料的方法,强化学生在辨析史料时注重具备偏见原则,运用已有的知识研究方法分析资料,进一步培养学生孤证不立,多元互证的实证意识。     

价值判断:学术史料引入课堂不可缺失的准绳——以“唐宋变革论”在教学中的运用为例

当下,史料教学已是中学历史课堂教学的主流方式,但是在史料的引用和运用中,很多老师缺少应有的价值判断,不研究,拿来就用,片面理解甚至曲解史料的学术观点,无形中混淆了中学生正在形成的价值观,导致对历史产生不当的价值判断。在引入学术史料时应该注意哪些问题呢?笔者试以"唐宋变革论"在教学中的运用为例展开说明。