教学成果评价与教育质量标准初探

教学成果评价中所反映、提升的究竟是何教育质量呢 ?文章从全面教育质量观入手对教学成果评价与教育质量的关系进行了探索。全面教育质量主要包括内适质量、外适质量、人文质量三维质量标准 ,质量标准不同自然影响到教学成果的界定与评价本身。文章最后从坚持全面教育质量观、评价主体多元化、形成性与总结性评价职能相结合、综合运用多种教育评价模式诸方面 ,探讨了如何发挥教学成果评价在全面提升教育过程中的质量保障功能     

基于“毕业生群体”视角的研究生教育质量评估模式探讨

基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估即为从利益相关者的视角出发,综合评价同一专业、不同届别的毕业生群体所表现出的总体“培养质量”和“发展质量”。在厘清评价主体、评价客体、评价时限等核心概念的基础上,探讨并构建了基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估模式。     

教学成果评价与教育质量标准初探

教学成果评价中所反映、提升的究竟是何教育质量呢？章从全面教育质量观入手对教学成果评价与教育质量的关系进行了探索。全面教育质量主要包括内适质量、外适质量、人质量三维质量标准,质量标准不同自然影响到教学成果的界定与评价本身。章最后从坚持全面教育质量观、评价主体多元化、形成性与总结性评价职能相结合、综合运用多种教育评价模式诸方面,探讨了如何发挥教学成果评价在全面提升教育过程中的质量保障功能。     

质量是开放教育发展的根本

新“质量观”引发了高校人才培养模式改革，质量是人才培养模式改革的根本。电大应从突出开放教育的特色，推进学习型社会建设；规范开放教育的办学行为，“注册入学、严教、高出”，严格教学过程管理，严格教育质量标准，建立完善开放教育试点项目科学的质量评价体制等方面，推进和深化人才培养模式改革，加快开放教育的发展，促使我国高等教育大众化进程。     

“托幼机构环境评价量表（修订版）”述评

《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”现有研究表明，不间的评价工具指向托幼机构教育质量的不同方面，使用不同的评价工具评价托幼机构教育质量，不仅会导致不同的评价结果，而且，在某种程度上，也会对托幼机构教育质量造成影响。     

关于高职教育质量及评价内涵的再认识

正确理解高职教育质量的本质以及质量评价的内涵是高职教育质量评价研究的基础。结合高职教育的现实情况和人才培养模式的转变，对高职工学结合教育质量、工学结合教育质量评价的内涵进行界定，提出“提升”与“匹配”的基本观点，并分别得出应当着重把握的若干关键点。     

高职院校不同学制人才培养质量评价指标体系的构建

高职院校不同学制人才培养质量评价指标体系的构建,是强化高职院校对不同学制的培养模式进行质量监控的重要措施。可从思想品德、知识与技能、能力、就业竞争力、社会评价五个方面,构建不同学制人才培养质量评价指标体系。通过评价指标的建立和完善,可以有效整合资源,促进不同学制下高职教育的发展。     

远程开放教育质量评价与控制研究

全面、客观、公平地评价远程开放教育质量并对其有效地控制一直是我们追求的目标之一。文章在借鉴和总结国际上学生评价原理和教学评价原理中的诸模式基础上。结合中国远程学习者的特征和远程开放教育的特点,试图建立多级、多目标教学质量评价体系。同时,结合国际开放大学远程教育质量先进的控制模式和经验．建立适合中国的教育质量控制系统。     

义务教育质量由谁评价：现实与可能

我国义务教育质量评价主体的选择还存在很大问题，包括评价主体单一；社会评价力量薄弱；学校自我评价的功能难以发挥等问题。义务教育质量评价主体的选择需要根据评价结果的客观性、效用性、评价成本、评价主体与评价客体的适宜度等几个方面来确定。根据教育质量的构成和教育主体之间的各种委托代理关系，不同类型教育质量的评价主体也是不一样的。     

对高校学生质量评价的探析

大学生是高等学校教育的对象也是学校实施教育的成果，大学生质量的高低不仅是对学校办学质量的检验，也是影响学校可持续发展的重要因素，但同时也是对大学生能否适应社会市场的检验。随着市场经济体制的确立，传统的学生质量评价模式已不能适应社会发展对大学生的评价要求，因此，本文拟探析适合于市场经济的高校学生质量评价及学生质量的保证体系。     

高等教育质量保证模式论略

本文概括出高等教育质量保证模式的五种基本模式:自主型模式、控制型模式、市场型模式、合作型模式和多元复合型模式,并分别对每一种模式产生的环境、模式的结构与特征、优势与不足等方面进行了理论阐释。研究发现,高等教育质量保证有向多元复合型模式靠拢的趋势。     

跨国高等教育的质量认证：模式和问题

跨国高等教育质量认证问题牵涉到各国的文化与传统,因而,迄今为止还没有出现一个国际间认可且具有约束力的认证机制。基于不同文化、传统的各国高等教育质量认证机制的巨大差异成为跨国高等教育发展不可愈越的障碍。在克服这一障碍的过程中,形成了跨国高等教育质量认证的四种模式,即基于国家质量认证系统、基于双边或多边认证、基于后认证和基于国际质量认证的认证模式。纵观四种模式,每一种模式都有其特殊的问题,基于双边或多边认证的模式发展最为迅速．而国际性的质量认证模式还不可能成为主流。     

欧洲高等教育质量保障模式的形成及启示

欧洲高等教育大众化进程中教育质量的下滑 ,导致了以英国多元评估型、法国中央集权型、比利时二元结构型、荷兰校外评估型为代表的不同的质量保障模式的形成。欧洲国家的经验表明 ,强化质量意识是高等教育大众化的内在要求和一般规律。我国在构建符合中国国情的高等教育质量保障体系时 ,应积极借鉴欧洲发达国家的经验 ,处理好规模、质量和结构三者之间的关系。     

远程教育质量保障的国际经验:一个综合性框架——五个代表性质量保障框架的分析与综合

质量保障是远程教育发展中的国际性研究主题。为保障和提高远程教育质量,一系列质量保障的框架、模型、评估指标体系等被开发出来。对其中最具有区域代表性和影响力的质量保障框架的分析汇总表明,国际社会一般从发展战略与管理、专业设计、课程开发、技术设施、学习者支持、员工支持、科学研究与社会服务以及质量评价等维度界定和评价远程教育的质量。每一个质量维度包含了保障远程教育质量的关键事项、管理制度、工作任务、程序和方法等内容,为远程教育机构改善教育质量提供了最佳依据。     

用什么指标表达教育质量——教育质量指标的选择与争议

在教育质量提升时代,人们开始广泛关注教育质量状况,希望通过科学的教育质量指标描述、测量、评价和改进教育质量。这就带来了一些不可回避的问题,包括哪些指标可以用来表达教育质量,这些指标面临怎样的理论合法性和实践合理性挑战。因此,厘清不同的教育质量指标,分析不同指标表达教育质量的比较优势,解释这些指标的使用情境就成为教育质量指标研究的重要内容。     

新西兰教师资格认证及其启示

新西兰高质量的教育离不开新西兰完备的教师质量监控体制。新西兰教师委员会是保证新西兰教师高质量核心结构,多种教师注册类型是新西兰促进教师职业发展的体现,严格的教师准入标准是新西兰教师高质量的基础。鉴于此,我国应从提高教师教育质量、提高教师准入标准、加强教师培训和完善教师考核标准四方面来提高我国教师的质量。     

高等教育质量研究——管理的视角

质量是评价高等教育水平的尺度,管理是维持和改进高等教育质量的方法,质量管理代表了人们通过管理提升高等教育质量的努力。作为一个介于主观与客观、抽象与具体之间的特殊范畴,高等教育质量不同于企业领域的产品质量或服务质量,高等教育质量管理也不同于企业领域的全面质量管理。在普遍重视质量的新时代,质量管理绝不只是高等教育管理的时尚,而是高等教育发展的新希望,高等教育领域必须加强对于质量管理的研究,并积极付诸实践。     

我国高等教育发展：规模与质量

在大众高等教育阶段,高等教育分化为高低不同的层次,要有适合不同层次教育的质量标准,不能以精英型高等教育的质量标准或某一种统一的质量标准衡量全部高等教育。处于不同层次的、适合不同质量观和质量评价标准的高等教育机构之间,教育目标不同,教育要求不同,在教育水平、教学质量、教学效果甚至学生质量等方面,都不存在可比性。无论处于高等教育的哪一个层次,只要教学活动能体现其教育价值观,实现其教育目的,就是高水平的教育、高质量的教学和高质量的学生。当前我国大众型高等教育机构面临的真正问题,不是学生整体质量相对于精英阶段明显下降,而是要根据适合自己学生实际需求的质量观制定有别于精英高等教育质量观的质量标准。     

大众化高等教育质量论议

关于大众化高等教育质量，要从多层面进行认识和把握。要注意解决因生源质量和教育投入不足等原因导致教育质量下降的问题；由于大众化高等教育的对象、功能与结构方面出现的多层次、多元化、多样性的特点，不同性质与类别的高校对学生培养质量应有不同的规格与要求，同时也应具有与之相适应的多样化的教育、教学模式和方法。     

荷兰高等教育外部质量保障新机制探析

荷兰模式是国际上著名的高等教育质量保障模式之一。最近荷兰又推出了高等教育外部质量保障的新机制——质量鉴定。通过对荷兰质量鉴定机制的内涵加以评介和分析,以期为我国当前高等教育管理体制改革和质量评估工作提供有益的启发和建议。