对《桃花源记》中的两个词语疑解

在陶渊明的（《桃花源记》中有两个词语，即“落英”和“邑人”，（《教师教学用书》译“落英”为“落花”，译“邑人”为“乡邻人”，对“落英”的解释，我持有异议，对“邑人”译为“乡邻人”，我认为妥帖。     

汉字及其研究传统的人本精神

本文首次对汉字及其研究传统的人本精神进行系统阐述。认为汉字的人本精神主要表现在：汉字创造的基础是“人”通过直观把握事物，创造过程是“人”对事物等的直观形象进行线条式特征性描绘，“人”形在汉字建构中最大限度地扩张，不但“人”义用“人”形，兼含“天”“人”意义以及非“人”意义都可用“人”形。传统文字学与汉字为孪生姐妹，它有同样的精神。它靠“人”的直观和领悟说解文字的形义，并充分注意“人”形在汉字建造中的重要基础性作用。     

以欲，以鱼，以渔

“授人以鱼不如授人以渔”，这是很多教育工作者经常挂在嘴边的一句话。但笔者以为，这句话还不够完整，容易引起人们的误解：误以为“授人以鱼”不如“授人以渔”重要，甚至将“授人以渔”视为教育工作的全部。殊不知，“授人以鱼”与“授人以渔”同样重要，而且在“授人以鱼”和“授人以渔”之前，更重要的是要“授人以欲”。     

学生个性化发展与文化的适应性

从古代“仁者，人也”的定义可以看出，“仁”是“人”字旁一个“二”字，亦即是说，只有在“二人”的对应关系中，才能对任何一方下定义。那么在这种“二人”对应中，个体时时处在“他人”的定义与评价中，虽然我们表面上并不否定个体拥有自我评价的权利，但实际上这样的评价往往不具合理性，只有通过“人伦”关系或集体来定义“自我”才是合格的。用渠道化的“二人”关系去定义任何一个“个体”，单个“个体”的存在似乎没有合法性，也是不可想象的。照此推理，生活在这种个体无法逃脱的“二人”关系网中，被定义的一方也易于被企望做一个沉默不语的人，如果我们惯于相互定义，双方自然都会被物化，那么也就不存在真正意义上的“人”。     

如何用英语来表示楼层

我们知道，英语中表示“楼层”的单词通常是”floor”，“storey”，但是美国人所讲的“第几层”往往比英国人所指的“第几层”多1层。例如，英国人所说的“the secord floor”在美国人看来指的是楼房的“3楼”，而英国人却坚持是“2楼”。     

"经济人"与"道德人"的张力与统一--从"斯密难题"谈起

本以“斯密难题”为切入点，论证“斯密难题”不过是个假问题而已，并深入探讨在市场经济条件下，“经济人”与“道德人”是在必要的张力下的统一，而不是截然的割裂，它恰恰反映了市场经济的内部矛盾，因此，既是“经济人”又是“道德人”的人，才是完整的“社会人”，这一点对我国的市场经济建设有着重要的现实意义。     

主体概念的历史演变

主体概念的历史演变中国人民大学哲学系张志伟今天只要一提起“主体”，似乎理所当然意指“人”。然而，“主体”作为一个历史性的概念并非自始就与“人”相关，实际上直到很晚的时候，“主体”才定位在“人”之上。具体说来，从“主体”概念进入哲学之时算起，在近两千年...     

试论马克思《巴黎手稿》中"美的规律"问题

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了“人也按照美的规律来建造”的著名论断，但“美的规律”不是“自在”地存在于外部世界的“客观规律”，不是一种客观存在于那里等待人去发现的实体，而是人在改造世界、创造美的事物的过程中建构的“规律”，“两个尺度”都不是客体(物)的尺度，而是主体人的尺度，因为人在创造对象世界的过程中必须把“物种的尺度”转化为人的尺度，即根据“内在尺度”去创造。     

正确的学生观

新课改确定了知识与技能，情感态度、价值观三位一体的课程目标，学生由被动的“注入式”教学转变到“自主、合作、探究”式学习，学生的发展成为教学的重要目标，在教学中应注重“人文教学”，把学生作为一个完整的人，发展的人，应该具有“人”的权利，“人”的需求，我们应该根据人的特点来进行教学，把教学看作学生自身“内化”、“发展”、“提高”的过程。     

伦理视角下的教育产业化

一、教育产业化与教育的人道 在汉语中，道匣耻深究“元首”寻求“本质”的意思，那么人道也就是探求人的根本、人性，其中包含的是人对自身的生命、生活及生存状态的自觉关怀与责任。英语中用“humane”表示“人道的”，用“humanism”表示“人道主义”，从构词法而言，都是以“humane”（人）为词根演化而来，同时“huamane”也表示“仁慈”。所以，不论在汉语还是在英语中，人道的含义都包含有对人的“仁慈”、“关爱”，是人从人的本性出发对待自己和同类的—种态度。[第一段]     

"一个人"的固化及其固化过程

本文讨论“一个人”固化说法的形成过程。“一个人”在明代以后开始固化。当复指短语“指人专名十一个人”作主语时，由于“重新分析”机制的促动，“一个人”从复指短语中分离出来，修饰后边的谓语，意义上也发生了变化，表示“独自”义。     

以《商君列传》《吴起列传》微探司马迁之德才观

在中国古代，正统的士大夫一直以“德”和“才”作为衡量一个人的价值标尺，而且认为一个完美的人应该是德才兼备，“德”高于“才”，位于“才”之前，比“才”重要。但在司马迁看来，“才为先，德次之”，司马迁的这种德才观无疑对以后的士人产生了深远的影响。     

“我与你”共在：师生关系的伦理向度钩玄

进入20世纪以来，人类依赖现代化而存在但却不断被异化，在工具理性不断势强的趋势下，教育中“人”的角色逐渐淡化，对“人”的关怀被减弱。教育的本真追求是人的实现。关怀伦理提出教育世界中，对人的关怀应该成为教育必然追求。“我与你”的共在，将师生关系复归到平等的人与人的联结状态，师生关系情境下的理论探究与实践取向应强调“人”的复归及对“人”的关怀，回归到学生作为“人”的“生活世界”。     

美学:21世纪历史唯物主义发展的必然选择

人活着，在活出自己，实现“自我”，即进行“审美实践”。以“审美实践”为基础，一种与众不同的、全新的“自我美学”的建构，将使美学在我国全面建设小康社会的过程中逐渐取代“经济哲学”或“吃饭哲学”，在消除人对大自然的破坏以及人的“异化”现象、探寻人“审美欣赏‘及精神生活的特点与本质、求得人富裕之后”精神家园“的建构等方面发挥重要作用，最终形成为21世纪历史唯物主义哲学发展的必然选择、根本走向。     

论中国基础教育改革的文化使命与人格理想

本文认同并阐述了面向未来的新文化观，从“对立统一”的哲学高度分析了文化的民族性与世界性等问题，指出中国基础教育改革所肩负的神圣文化使命，并具体探讨了“做人”-“做现代人”-“做新世纪中国现代人”的素质建构及其培养问题，这一素质建构框架吸收了陈鹤琴“做人”-“做中国人”-“做现代中国人”的精神旨趣；但把“现代中国人”改为“中国现代人”并非简单的文字游戏，而是突出了“现代人”与“传统人”的价值冲突，吸收了阿列克斯.英克尔斯“人的现代化”的合理内核，并以马克思列宁主义者所阐发的”人的全面发展“和”四有新人“为指导思想，结合新时代精神进行理论再整合，强调当代中国”以素质教育为核心“的基础教育改革只能在前人研究的基础上寻找新的生长点，使新旧接续，推陈出新。     

素质教育“○人”结构说

素质教育“以人为本”，好像“人”字由一撇一捺组成一样，“人”字的一撇象征无形的上层建筑，一捺象征有形的物质载体，“○”象征由学校，家庭，社会等因素构成的环境信息，活生生的人和环境信息构成了人的教育密不可分的统一体，共同组成了素质教育○人结构。在素质教育○结构相标中，道德是灵魂，智能的根本，体质是基础，在素质教育○人结构重点中，创造精神和实践能力是“人”素质教育的两条“腿”。在素质教育○人结构环境中，学校，家庭，社会构成了影响素质教育的环境信息链条，无时无刻不对○人产生着影响作用。     

@面面观

在外国，@有好几个读法。德国和南非人称之为“猴子的尾巴”．俄罗斯人称之为“小狗”．意大利人称为“蜗牛”。芬兰人则叫它“猫”或“咪咪”，土耳其人叫它“玫瑰”．都很形象。     

论趋向动词“来”、“去”的应用规律

趋向动词“来”、“去”反映了从起点到终点的同一位移，“来”以终点为参照点，“去”以起点为参照点。它们的应用规律如下：说话人位于终点时，只能用“来”；如果说话人和听话人与终点没有归属关系，或者即使有，在对话当时也位于终点之外，只能用“去”；说话人或者听话人与终点有归属关系，或者即使没有，但在对话时听话人正在终点，“来／去”都可用。     

从《祝福》看鲁迅的"立人"观

鲁迅先生一生致力于对人性的剖析，特别是对中国人“为人”能力的剖析。在鲁迅的《祝福》中，人的生存状态各异，但都处于非人状态：祥林嫂生不如死，鲁四爷生而非人，“我”生而“无心”，其他众人生而茫然。从这几个形象身上，我们可以看到鲁迅先生这样的“立人”观：中国人“非人”，所以需要“利刃”，只有“立人”，中华民族才有希望。     

马克思主义哲学与人文教育之实现

“人情怀”是马克思主义哲学之真髓，“人教育”是人类的觉醒和期待，而在我们的教学活动中，却存在着着马克思“人关爱”的空场与疏漏。要进行人教育必须完成两个转变：知识性到思想性的转变；物到人的转变。这样才能有“人精神”之弘扬，“真善美”之实现。