Internationalism and globalization as contexts for international education

A problem with the construction of an inclusive definition of international education is that the word ‘international’ has a variety of connotations. It is proposed that the term ‘international education’ is ambiguous because it appears to refer to contrasting usages in educational studies. International education is frequently discussed in the context of the related field of comparative education, but a different sense of the term has also developed in the context of the theory and practice of education in international schools and other institutions. This paper compares and contrasts the different usages of the term ‘international education’. It also discusses internationalism and globalization as contexts for international education, as practised in international schools and other institutions, particularly with reference to the history and programmes of the International Baccalaureate Organization (IBO).     

新自由主义、全球化与高等教育发展

高等教育的存在与发展具有两种特性:理智特性和社会特性。这两种特性的演变在不同的历史阶段都受到不同思潮的影响。新自由主义和全球化是影响当今高等教育发展的两大主要思潮。新自由主义通过强调高等教育所传授知识的可交易性、效率性、个体性、竞争性和自由化来重塑高等教育发展的理智特性,全球化则从时空、制度和组织三个维度影响高等教育的社会特性。应对新自由主义和全球化的挑战,需要扭转通过拥抱市场、放弃公共利益来推进高等教育的做法,但也必须抓住机遇使本国高等教育融入全球知识经济。     

Curriculum development in medical education: From acronyms to dynamism

Medical education is a rapidly expanding discipline with its practitioners drawn from a mix of backgrounds. Among them there is an increased understanding of the centrality of the curriculum process in the translation of educational ideas in practice. There are four main trends that underlie this increased understanding: a widened conception of the major elements of curriculum and their interactivity; a more conceptual and global view of curriculum, the incorporation of ideas from the educational literature and the need for a dynamic overarching model of curriculum. The latter will provide a framework for the ongoing curriculum challenges in the field.     

Evaluating sustainability education: lessons from international development experience

Since the mid 1970s, a series of international declarations that recognize the critical link between environmental sustainability and higher education have been endorsed and signed by universities around the world. While academic initiatives in sustainability are blossoming, higher education lacks a comprehensive evaluation framework that is specifically tailored to the challenges of assessing sustainability programs. The article elaborates a novel framework for assessing the diverse set of higher-education curricular, research, and community-outreach programs devoted to sustainability based on critical review of quantitative- and qualitative-evaluation methods and on lessons drawn from experience in international development. The proposed multidimensional evaluation framework links process, outputs, outcomes, impacts, and continuous programmatic improvement based on sustained, contextually relevant observations. It engages three core purposes: management evaluation, capacity- and capability-development evaluation, and sustainability evaluation. Embedded in these purposes are key evaluation criteria adapted from an assessment of UNDP contributions to national development: long-term outcomes and impacts; evidence of cross-disciplinary and cross-institutional synergy; and resource mobilization for program enhancement. Along with practical examples of evaluation approaches used by universities in Europe, Japan, and the United States and the lessons that academic sustainability evaluators can draw from these practices, competencies required of graduates from sustainability programs are identified. The specific evaluative questions and methods presented offer universities a useful, conceptually grounded framework for adaptation and application in academic-sustainability assessments.     

The balanced development of basic education in the context of globalization

Basic education is not only an essential means for eliminating stratification and differences in society but also one of the main reasons for the enlargement of the gap between the rich and the poor. Because it faces pressure in the context of globalization, a balanced development of basic education would be a good way to relieve this pressure. This paper summarizes the international experience of balanced development of basic education in five aspects: policies and laws, educational funds, teacher resources, disadvantaged groups and conditions for running a school. On the basis of these, the authors put forward relevant suggestions concerning the balanced development of basic education in China. __________ Translated from Comparative Education Review, 2005 (12)     

我国基础教育发展观的历史嬗变

在相当长的一段历史时期内,我国对基础教育都是采取的重点发展战略,这导致了基础教育发展的严重失衡,突出表现为城乡教育的两极分化。进入新世纪,我国基础教育发展观发生了从重点发展到均衡发展的历史嬗变,基础教育也开始从失衡逐步走向均衡发展,并不断走向教育公平。     

Gearing a colonial system of education to take independent India towards development

This paper offers an overview of higher education in India today. It examines the successes and failures of the post-independence efforts to gear education to the needs of development while assessing the gains from the massive expansion and diversification of the system, and identifies such amenities as the overproduction of graduates, the neglect of standards, the displacement of the ideal of equality and the inability of the system to withstand the pressures of populist politics. It traces these amenities to factors such as the lack of an academic will and of a clear academic purpose, and the inability of the system to touch base with current needs and realities. It examines some of the structural features of the system in this connection and makes a few suggestions towards a way out of the impasse.First published inHigher Education Reform in India, eds. Philip G. Altbach and Suma Chitnis (New Delhi: Sage Publications).     

从非均衡发展到均衡发展——学习邓小平的教育发展观

当前，人们对我国教育发展过程中存在的非均衡发展问题十分关注。笔认为，今后我国教育要以均衡发展的基本取向，但这并不意识着教育发展就只能采取单一的均衡发展策略。在对待我国教育的改革与发展问题上，认真探究和学习邓小平的教育发展观，以我们正确选择教育均衡发展的现实策略具有重要的指导意义。     

国际高等职业教育发展趋势分析

高等职业教育既是职业教育的重要组成部分,又是高等教育的重要力量,各国对此都表现出了前所未有的重视和关注。从发达国家的发展经验来看,高等职业教育均呈现出相同的发展趋势,即：高等职业教育管理的法制化;高等职业教育理念的终身化;高等职业教育发展的国际化;高等职业教育对象的多样化;高等职业教育手段的现代化;高等职业教育体系的高移化;高等职业教育考核的标准化;高等职业教育动力的自主化。     

全球化--爱国主义教育的机遇与挑战

“全球化”是一把双刃剑,它在给爱国主义教育带来冲击与挑战的同时,也给爱国主义教育提供了新的机遇。随着全球化进程的深入,各民族国家的爱国主义教育不断面临新的情况,我们应与时俱进地增强爱国主义教育的影响力,不断开拓爱国主义教育的新局面。     

Student attitudes towards internship experiences: From theory to practice

Traditionally, internships have provided a unique way for criminal justice students to gain work experience while earning academic credit. Questions remain, however, as to whether a student's educational experiences adequately reflect the realities of internship (and other work-related) experiences. As part of a larger study, we sought to explore student views and attitudes regarding their undergraduate curriculum and its relevance to their experiences at the criminal justice agencies. Through the use of self-report surveys, findings were two-fold, indicating tremendous support for internship programs. Moreover, (1) students felt their undergraduate curricula adequately reflected the practical realities of criminal justice operations, and (2) internships were regarded as invaluable in preparing students for criminal justice careers.     

From international aid to international cooperation: Some thoughts in retrospect (I)

With the definition of learning as an individual act, the author sees the first stage of education as the provision of a local infrastructure, so that international cooperation in education becomes a second stage which has constantly to be tested against the original purposes, individual and local. Five stages in international cooperation in education can be distinguished. In the first, unilateral power of decision deprived the term cooperation of its sense. Immediately after 1946 came the period of reconstruction, when the rejection of war led to an awareness of the need for education for international understanding and the adoption of the Declaration of Human Rights.The 1950's institutionalized, and to some extent multilateralized, international cooperation. Although the principle was laid down that the country assisted should decide on its priorities and the form and type of aid, most developing countries could not discharge this responsibility, and educational aid mostly involved direct transfers of models and procedures. By the end of the decade the need for planning was met in part by regional and national targets for educational expansion.In the 1960's, the First UN Development Decade was aimed at growth in economic terms. The economics of education came to the fore. The problems encountered were largely due to the fact that the economic growth aimed at was not achieved, and equally, that international aid failed to reach the targets set for it. Increasingly the irrelevance or inadequacy of imported educational models became clear to developing countries.The Second Development Decade of the 70's was then directed more to social justice and the consequential growth rate. Here the developing countries have been led to define minimum or basic needs programmes which translate education into the process of creating learning opportunities and systems for the majority of the children and for unschooled adults. International cooperation has thus been channeled to nonformal educational procedures. Although the major constraints are still with us, the way is now clear for genuine international cooperation in education.

---

Zusammenfassung Ausgehend von der Definition des Lernens als individuellem Akt, betrachtet der Verfasser die erste Bildungsstufe als das Angebot einer lokalen Infrastruktur; damit wird die internationale Zusammenarbeit im Bildungswesen zu einer zweiten Stufe, die ständig anhand der ursprünglichen individuellen und lokalen Absichten überprüft werden muß. In der internationalen Zusammenarbeit im Bildungswesen kann man fünf Epochen unterscheiden. In der ersten beraubte einseitige Entscheidungsgewalt den Begriff Zusammenarbeit seines Sinnes. Unmittelbar nach 1946 kam die Periode des Wiederaufbaus, in der die Ablehnung des Krieges zur Erkenntnis der Notwendigkeit einer Erziehung zu internationaler Verständigung und zur Anerkennung der Erklärung der Menschenrechte führte.Im Laufe der 50er Jahre wurde die internationale Zusammenarbeit institutionalisiert und bis zu einem gewissen Grade nach vielen Seiten hin ausgebaut. Obwohl der Grundsatz festgelegt wurde, das unterstützte Land sollte selbst über seine Prioritäten und Form und Art der Hilfe entscheiden, konnten die meisten Entwicklungsländer diese Verantwortung nicht übernehmen, und die Bildungshilfe bestand meistens in unmittelbarer Übertragung von Modellen und Verfahrensweisen. Gegen Ende des Jahrzehnts wurde das Bedürfnis nach Planung teilweise erfüllt durch regionale und nationale Zielsetzungen für den Ausbau des Bildungswesens.In den 60er Jahren strebe das erste UN Entwicklungs-Jahrzehnt nach Wachstum in wirtschaftlichem Sinn. Die Wirtschaftlichkeit des Bildungswesens trat in den Vordergrund. Zum großen Teil erwuchsen die auftauchenden Probleme aus der Tatsache, daß das angestrebte Wirtschaftswachtstum nicht erreicht wurde und die internationale Hilfe die ihr gesetzten Ziele ebenso wenig erreichte. In zunehmendem Maße wurden den Entwicklungsländern die Unanwendbarkeit oder Unzulänglichkeit importierte, Bildungsmodelle bewußt.Das zweite Entwicklungs-Jahrzehnt der 70er Jahre richtete sich dann mehr auf soziale Gerechtigkeit und die daraus sich ergebende Wachstumsrate aus. Hier sind die Entwicklungsländer dazu gekommen, Programme der Mindest- oder Grundbedürfnisse zu definieren; in diesen wird Erziehung zu einem Prozeß der Schaffung von Lernmöglichkeiten und-systemen für die meisten Kinder und für ungeschulte Erwachsene. So wurde internationale Zusammenarbeit auf nicht-formale Bildung ausgerichtet. Wenn auch die wesentlichen Schwierigkeiten damit noch nicht ausgeräumt sind, steht doch der Weg offen für wirkliche internationale Zusammenarbeit.

---

Résumé En définissant l'apprentissage comme un acte individuel, l'auteur voit dans le premier stade de l'éducation la disposition nécessaire à une infrastructure locale, de sorte que la coopération internationale en matière d'éducation devient un deuxième stade qui doit être constamment testé en fonction des objectifs originaux individuels et locaux.Il distingue cinq stades dans la coopération internationale. Lors du premier stade, un pouvoir décisionnaire unilatéral privait le terme de coopération de son sens. Immédiatement après 1946 vint la période de reconstruction, quand la fin des hostilités amena à une prise de conscience de la nécessité de l'éducation pour la compréhension internationale et conduisit à l'adoption de la Déclaration des Droits de l'Homme.Les années '50 ont institutionnalisé et, jusqu'à un certain point, multilatéralisé la coopération internationale. Bien que le principe posé ait été la liberté des pays assistés de décider de leurs priorités, de la forme et du type d'assistance appropriée, la plupart d'entre eux ne purent se prévaloir de cette responsabilité, et l'assistance en matière d'éducation consista essentiellement en des transferts directs de modèles et de méthodes d'application. A la fin de cette décennie on suppléa en partie au besoin de planification et déterminant les objectifs, à l'échelon régional et national, pour réaliser l'expansion de l'éducation.Lors des années '60, la Première Décennie de Développement des Nations Unies fut centrée sur l'essor de l'éducation vu sous l'angle économique. En effet l'économie de l'éducation commençait alors à être connue. Les problèmes rencontrés étaient alors dus, en grande part, au fait que la croissance économique poursuivie n'était pas réalisée et que l'assistance internationale n'était pas parvenue à atteindre les cibles qu'elle s'était fixées. L'inapplicabilité ou l'insuffisance des modèles d'éducation importés devint de plus en plus évidente aux pays en voie de développement.La Deuxième Décennie de Développement des années '70 fut axée davantage sur la justice sociale et sur la rapidité du développement consécutif. Les pays en voie de développement furent alors conduits à définir les programmes de leurs besoins minimums de base qui font de l'éducation un processus créateur de chances et de sources d'apprentissage pour la majorité des enfants et des adultes non scolarisés. La coopération internationale a ainsi été dirigée vers des moyens d'éducation non conventionnelle. Bien que les contraintes majeures subsistent, la voie est désormais ouverte à une véritable coopération internationale en matière d'éducation.

     

From international aid to international cooperation: Some thoughts in retrospect (II)

In the early part of the period developing countries saw in the adoption of formal education systems and procedures a sure way to solve their problems of development. The international and donor agencies concerned with aid put their weight behind a Western model of schooling — to the neglect of indigenous learning systems. The record showed an impressive amount of growth of schooling in the developing countries — with aid policies focused on higher, secondary and technical education, i.e. those sectors providing training for needed manpower. This massive introduction of schooling procedures may be regarded as cultural intervention.Results did not come up to expectations since much of the population was not reached and wastage rates remained high. A phase of reappraisal followed, in which education was thought of less as the outcome of schooling and more as the enhancement of many types of learning opportunities helping people to grow. The psychological basis of this changing view lay in the concept of intelligence, since many types of intelligence (the pluralistic concept) can be seen to emerge from the differing cultural backgrounds found in human societies. If education is concerned with advancing and creating such intelligences, formal schooling is only one of the means. A corresponding shift could then be seen in aid policies, with greater readiness to support nonformal educational procedures.The author believes that awareness of the dangers of cultural intervention has brought about a better understanding of what the world now needs from education — the cultivation of integrative intelligences (as against pure specialization) and encouragement of mythic intelligences derived from the value and symbol systems of our many cultures. In this way, aid from developed to developing countries is being synthesized into a cooperative search for a better education.

---

Zusammenfassung Zu Beginn der Epoche sahen die Entwicklungsländer in der Übernahme formaler Bildungssysteme und -verfahrensweisen einen sicheren Weg zur Lösung ihrer Entwicklungsprobleme. Die internationalen und sonstigen Träger der Entwicklungshilfe setzten sich mit ihrem Gewicht für ein westliches Schulungsmodell ein — unter Vernachlässigung der einheimischen Lernsysteme. Die Statistik zeigte eine eindrucksvolle Zunahme des Schulwesens in den Entwicklungsländern — wobei die Politik der Helfer auf höhere, sekundäre und technische Bildung konzentriert war, also auf die Bereiche, welche die notwendigen Arbeitskräfte ausbilden. Diese massive Einführung von Schulungsverfahren kann als kulturelle Einmischung betrachtet werden.Die Ergebnisse entsprachen nicht den Erwartungen, weil ein großer Teil der Bevölkerung nicht erfaßt wurde und weil die Ausfallszahlen hoch blieben. Nun folgte eine Phase der Besinnung, in der man Bildung weniger als Ergebnis der Schulbildung betrachtete und mehr als den Ausbau vieler Arten von Lernmöglichkeiten zur Entfaltung der einzelnen Menschen. Das psychologische Fundament dieser veränderten Anschauung lag im Begriff der Intelligenz, denn aus der unterschiedlichen kulturellen Vergangenheit der verschiedenen Gruppen der menschlichen Gesellschaft gehen viele Arten von Intelligenz hervor (das pluralistische Konzept). Geht es der Bildung darum, solche Intelligenzen zu wecken und zu fördern, dann ist die formale Schulung nur ein Mittel dazu. Eine entsprechende Verschiebung zeigte sich dann bei der Hilfspolitik in der größeren Bereitschaft, nicht-formale Bildungsverfahren zu unterstützen.Der Verfasser meint, die Erkenntnis der Gefahren kultureller Einmischung habe zu einem besseren Verstehen der gegenwärtigen Bildungsbedürfnisse der Welt geführt — nämlich Kultivierung integrativer Intelligenzen (statt reiner Spezialisierung) und stärkere Berücksichtigung mythischer Weisheit aufgrund der Wert- und Symbolsysteme unserer vielen Kulturen. Auf diese Weise wird sich die Hilfe entwickelter Länder für Entwicklungsländer einordnen in ein gemeinsames Suchen nach besserer Bildung.

---

Résumé Dans la première partie de la période, les pays en voie de développement virent dans l'adoption des systèmes et des procédures d'éducation conventionnelle un moyen sûr de résoudre leurs problèmes de développement. Les organisations internationales et donatrices s'occupant d'aide au développement, appuyèrent un modèle occidental de scolarité au détriment des systèmes indigènes d'apprentissage. Le résultat montra un essor impressionnant de la scolarité dans les pays en voie de développement avec la politique d'assistance centrée sur l'éducation technique, secondaire et supérieur, c'est-à-dire sur les secteurs de formation de la main-d'uvre demandée. Cette introduction massive des procédures de scolarité peur être, semble-t-il, regardée comme une intervention culturelle.Les résultats n'ont pas répondu aux ésperances car une grande partie de la population n'était pas touchée et le taux de déperdition d'effectifs demeurait élevé. Une phase de réévaluation suivit, au cours de laquelle l'éducation fut considérée moins comme le résultat de la scolarité que comme le relèvement de nombreux types de chances d'apprentissage aidant les gens à se développer. Le concept d'intelligence était à la base psychologique de ce changement d'opinion car on peut voir de nombreux types d'intelligence (le concept pluraliste) émerger des différents milieux culturels existant dans les sociétés humaines. Si la préoccupation de l'éducation est de créer et de faire progresser de telles intelligences, la scolarité conventionnelle n'est plus qu'un moyen parmi d'autres. Un changement correspondant pouvait alors être observé dans les politiques d'assistance. Il se traduisit, de la part des diverses organisations, par un plus grand empressement à apporter leur concours aux programmes de l'éducation non-conventionnelle.L'auteur croit que la conscience des dangers de l'intervention culturelle a aidé à une meilleure compréhension de ce dont le monde a besoin de trouver maintenant dans l'éducation — la mise en valeur des intelligences intégratrices (en opposition à la spécialisation pure) et l'encouragement des intelligences mythiques provenant des systèmes de valeurs et symboliques de nos nombreuses cultures. De cette façon, l'assistance des pays développés aux pays en voie de developpement est en train d'être synthétisée en une recherche coopérative pour une meilleure éducation.

     

The role of distance education in national and international development: An overview

Distance education is now regarded as an integral part of the educational provision of many countries. It was not always so. Its origins lie in commercial correspondence colleges. This article examines the many strands which have led the State to take an increasing interest in distance education.     

从讲课到教学教学到研究--从三次不同阶段的《硝酸》教学看教学的改进与发展

比较三次不同阶段的《硝酸》教学,总结课堂教学改进与发展的意义和做法,明确教师发展的方向。     

经济全球化背景下中国高等法学教育改革

世界经济全球化要求各国遵循统一的经济活动规则 ,在全球建立统一的法律秩序。高等法学教育也应与法律这一变革保持同步发展 ,按照全球化的坐标重新定位。因此 ,中国高等法学教育应在教学目标、教学计划、国际教学合作和留学生培训、外语教学和资源拓展等多方面进行改革。同时 ,必须对法律专业的学生加强国家主权和民族文化意识的教育 ,警惕“法律全球化”的文化殖民主义思想。