教育人性化的承认正义原则

如果说正义是教育人性化的首要价值原则,那么承认正义则是教育人性化的根本法则。教育人性化的承认正义是为了避免羞辱或蔑视,获得尊重和尊严,通过教育交往实现自我发展和认同的伦理形式,较之于分配正义和关系正义,教育人性化的承认正义更具有核心的价值地位。教育人性化的承认正义原则以互动正义和实践性正义为前提,以权利承认、社会承认和爱的多元正义为具体内容和形式,促进平等对待和道德关怀,保护学生的完整人格,维护学生的平等和尊严。     

多维正义观视角下的教育政策正义性反思——兼及教育正义的三重维度和两种进路

变革时代的教育公平问题及其政策治理的背后,隐藏着深刻的值得反思的社会正义问题。当代正义理论的发展,为从"制度伦理"视角反思教育政策正义性提供了思想资源。以当代正义理论的分配、承认与代表权的三重维度,"先验制度主义"和"现实比较主义"的两种进路为基础,建构一种多维的教育正义观,反思教育政策设计的程序正义,为教育制度"正义"构想的价值辩护,并倡导对日常教育生活中"不正义"的积极消除。     

承认:教育正义价值的体现

在教育发展中人们往往将公平地分配教育资源、设计合理的教育制度等等同于教育正义,忽视学校教育中长久而广泛存在的情感排斥、价值否定、身份拒绝等教育不公问题。霍耐特承认理论认为,承认是社会正义的价值所在,体现了自我和他者的相互确认。为此,以霍耐特承认理论为出发点,探析教育正义缺失问题,在重构教育共同体、教育范式和教育内容中解决学校教育中广泛存在的身份排斥、价值否定、情感冷漠等问题。     

农村承认教育的缺失与建构

承认是主体间的一种互动的、实践性的活动。农村承认教育是一种正义的教育,它是以家庭的情感关爱、国家的法律保障以及社会的认可为形式,以需要、平等、贡献为原则的一种教育。当前农村承认教育的缺失主要表现在：以家庭为伦理领域的学生情感得不到承认,以国家为伦理领域的学生法律权利得不到保障,以社会为伦理领域的学生社会价值得不到社会的认可。农村承认教育对解决农村教育问题具有重要的意义,建构农村承认教育必须得确定目标、规范内容、明确方法和制定原则,才能把农村承认教育办好。     

教育正义的应然选择:关注分配向关注承认的转向

长期以来,分配正义范式几乎是解决教育不公正问题的唯一方案,但是教育分配正义并不能矫正微观教育活动以及教育活动中的不公正行为,也无法消除人格蔑视、尊严羞辱、身份拒绝、价值歧视等教育不公现象。本文用承认正义理论审视这些教育不公正现象,以推进教育正义从"分配"向"承认"的价值转向,实现教育的公平正义。     

后均衡化时代的教育正义:从关注“分配”到关注“承认”

教育分配正义有其局限性,其只限于可分配的物质资源,对其他资源则无能为力;只诉诸宏观的社会制度,无法关照微观教育活动中的社会—心理影响。"后均衡化时代",教育正义需要从分配正义转向承认正义。教育承认正义是基于主体间平等的社会—心理关系而提出的,承认正义是教育活动内在的必然要求,消除羞辱和蔑视是教育承认正义的底线要求,尊严的承认是教育承认正义的终极追求。     

教育如何消解妒忌:教育正义的视角

在纯粹追求效率、教育正义缺场的时代,教育中的妒忌日益普遍化,造成人与人之间的冷漠、怨恨甚至仇视,侵蚀着师生的健康心灵并使得教育媚俗、功利、残酷。妒忌普遍化的内在机制主要是正义理想被搁置导致的教育恶性竞争的白热化、教育伦理关系的弱化、教育工具价值的过度膨胀。要消解教育中的妒忌,必须重新确立教育正义的地位,建构符合正义诉求的教育制度,培养具有坚定正义感的学生,促进和谐教育的新生。     

新时代教育评价改革的数字正义何以可能北大核心

教育评价数字化转型使“数字正义”成为新时代教育评价改革的重要组成部分。数字正义是对教育评价数字化转型合法性的判断,意指教育评价在数字化转型过程中秉持了社会正义和道德关怀的立场,从而满足了人们对美好教育需求的一种理想状态,主要表现为分配正义、算法正义与数据正义三种形式。然而,新时代教育评价改革迈向数字正义时,必须警惕教育评价过度计量化、智能评价算法偏误与智能评价数据异化的价值风险,进而规避新时代教育评价改革可能引发的数字非正义现象。为保障新时代教育评价改革数字正义的实现,要建构相应的风险防控策略:一要明确教育评价改革的价值意义,树立“需求本位”的分配原则;二要保障智能评价算法的人机协同,确保“合目的性”的算法运行;三要把握教育评价数据的应用边界,彰显“以人为本”的数据价值。     

从分配正义到承认正义:学校内部公平的转向

随着优质教育公平时期的到来,承认正义从微观过程中弥补分配正义的相对优势作用,逐渐获得认可。相对于偏向宏观制度保障的分配正义,承认正义将实践教育公平的重点置于教育过程中的承认和满足,从祛除蔑视和促进承认两个维度构建学校内部公平体系。尊重学生基本权利、满足爱的需要、开放评价体系、承认多元能力,是实现学校内部公平的主要抓手。     

劳动教育的正义价值

正义是新时代劳动及其教育的首要价值。抽象劳动、非物质劳动、数字劳动等新形式劳动影响和推动劳动的公共正义、形式正义、生态正义和交互正义的发生与发展。新时代劳动、劳动教育的正义问题包括"正义何在""谁之正义""正义何为"等,其内涵包括正义的社会公共性、主体性和实践性。劳动教育之正义价值蕴含平等原则和自由原则。其实质平等和形式平等分别实现人人受教育机会、学业成就和受教育权利的平等和教育的公正正义、交互正义、承认正义等。劳动教育的"具体的自由"是关怀边缘人群,回归生活世界和现实社会,成就个人自由、行动自由和社会自由;其"理想的自由"是基于人的类本质,通过自主劳动、自由劳动实现人的自由全面发展,建立人类命运共同体,实现生态正义和"全球共同利益"的全球正义。     

分配，还是承认——一种复合的教育正义观

随着西方政治哲学的复兴和繁荣,分配正义几乎成为唯一被信任和推崇的正义方案。在这种背景下,教育正义也一直被分配的范式所垄断,分配范式的教育正义旨在解决教育资源的不平等占有。但在很多情况下,并非是消除不平等,而是避免源于承认期待伤害的羞辱和蔑视代表着教育正义的规范目标;不是分配平等或物品平等,而是对尊严的平等承认构成了教育正义的核心范畴。显然,由羞辱和蔑视所引发的教育不正义是分配正义所不能解决的,而必须通过承认的正义予以矫正。因此,分配的方案并不能单独完成教育的正义规范功能,教育正义的完备方案必须由分配范式和承认范式共同型构,以形成出一种复合的教育正义观。     

教学空间正义：概念、特征与表现形式

教学空间作为开展各项教学活动的主阵地,包含多元的正义诉求。教学空间正义是指学校教育中的课堂教学空间正义,即以正义为基本视角,按照民主、公平、公正的原则,保障师生在教学空间资源的生产与分配、尊严与价值获得承认和具身体验等方面的基本权益,使教学空间满足并服务于不同教学主体的需要,从而促进学生自由而充分的全面发展。其呈现出教育性、差异性和体验性等特征。将教学空间正义划分为教学空间分配正义、教学空间承认正义和教学空间体验正义三种表现形式。其中,教学空间分配正义是以合理优化教学资源配置为目标,以集中对教育善的物品的分配为主要内容;教学空间承认正义是以人的尊严的实现为目标,由爱、法权和团结构成其承认内容;教学空间体验正义是以走向积极的正义实践为目标,以情境创设和实践参与、情意内发与价值体认为主要内容。     

校外培训机构治理的正义检视及路径寻绎

教育正义是校外培训机构治理的奠基性价值。当代正义理论的发展，为校外培训机构治理走向正义奠定了思想基础。从正义理论的承认、关系与分配三重维度出发审视校外培训机构，发现其非正义现象主要表现为：分数至上导致“承认正义”缺失，经济利益导向造成“关系正义”偏差，以及社会分层的教育投射致使“分配正义”匮乏。基于此，我国应构建以正义为基本导向的校外培训机构治理逻辑，确立以“承认”为内核的价值理念,重构校内校外育人责任联盟机制，纳入基本公共教育资源服务，以期有效推进基础教育治理现代化。     

教育正义——我国教育发展的新追求

近年来,我国教育规模发展迅速,然而教育在高效发展的同时也带来了负面的问题,即教育正义性的问题。罗尔斯认为,正义是社会制度的首要价值,因而教育正义与否则是检验教育制度的首要价值标准。因此,教育的高效性与正义性之间的矛盾,教育正义怎样实现都是值得研究的课题。     

依据常住人口规模配置义务教育资源：逻辑生成与政策优化

义务教育作为一项基本公共教育服务,其资源配置逻辑与经济和社会发展多个方面政策有着复杂的相关性。我国义务教育资源配置经由“本地逻辑”和“当地逻辑”向“属地逻辑”跃迁。教育资源配置的“属地逻辑”是实现义务教育资源配置政策的重要突破,体现常住人口规模作为义务教育资源配置依据的分配正义,流动儿童在常住地平等参与义务教育资源配置的空间正义及获得平等对待和尊严的承认正义。这三者以分配正义为核心,空间正义为突破口,承认正义为内涵延伸,生成各具价值规定性又相互交会的复合性教育正义。其教育正义的复合性意蕴是新时代我国生产力发展和生产关系变革在教育领域的必然反映。为此,需要通过教育主体责任和利益结构从微观、中观到宏观的系统性调整,形成更加具体有效的政策路径：依据县域常住人口规模及特点,加强县域义务教育资源配置城乡一体化;依据省域流动人口规模及特点,加强义务教育资源跨县区配置及省级统筹;依据跨省人口流动规模及空间分布,建立和完善基于常住人口规模配置义务教育资源的跨省调整机制。     

承认的教育与教育承认：基于现代认同理论的教育学审思

个体化社会的伦理困境呼唤着一种关系范畴的承认转向。基于泰勒的现代认同理论与霍耐特的承认思想,建立一个承认与认同交互建构的理论模型,有助于对学校教育实践中的伦理关系进行系统性反思。承认的教育以爱、权利以及价值为媒介,在意义、责任与尊严维度帮助学生建立自我认同;持有积极自我实践关系的学生又通过三种承认方式反向塑造教师的专业认同。教育承认成为教育共同体中各主体实现认同的互构进而发展为理性个体的构成性前提,也为一种超越承认的主体化教育奠定了基础。     

因材施教原则的教育正义之意蕴

因材施教不仅仅是一种教学原则,而且还作为一种教育原则体现在教育实践的全过程。因材施教原则在本质上是教育正义原则的具体体现。首先它表达了教育者与受教育者关系的合法性与正当性,其次它表达了其根本目的就是要实现教育所意味着的事情。因材施教的前提条件是对受教育者个体差异和特点的尊重与承认,依据受教育者的个体差异和特点对其进行有针对性的教育。因材施教的根本目的是要保证每一个受教育者在自身基础上成为卓越的人,成为具有人的品质的真正的人,使每一个学生通过教育不仅获得生存能力,而且还获得创造自身幸福生活的能力。实现这种目的的教育,即实现教育所意味着的事情的教育,就是正义的教育。因材施教是教育正义的题中之意。     

《学会做事》(Learning to do)--把价值观教育与TVET结合起来

这一模块与核心价值和平和正义相关联。和平不只是避免暴力，还包括尊敬、宽容、信赖和相互的理解、合作。正义和自由是以对人权的普遍性地承认为基础的，正义是和平的基石。     

论比较教育是一个学科群

比较教育学科群的产生，是比较教育历史演进与现实发展的必然要求。比较教育学科群的建构，有利于比较教育彻底摆脱传统理论体系的束缚，重建自身的“理论复合体”。比较教育学科群不是“比较”与“教育”诸领域的人为结合或简单相加，它以承认一门学科的“相对有限性”为前提，希冀每门学科能够承载一定的历史传统、一定的理想或价值追求。比较教育的未来发展，应该坚持多元价值取向，从教育内外复杂的关系系统出发来建构具有多重属性的学科群体系。     

主体性教育课堂教学的特征与实践

教育实质上是以主体性方式建构受教育者主体性的过程。因此,历史教学理应注重学生的主体性教育。所谓主体性,是人作为社会活动主体的本质属性,包括独立性、主动性和创造性等。主体性教育就是在承认人的价值和差异的基础上,保护和升华人的存在价值,发展学生个性、培养学生创造性的教育。主体性教育表现在学生观上,是要充分尊重学生的主体地位和主体人格;表现在教学价值观上,