指向理解的作业进阶设计

设计指向理解的作业,需要理解学生、理解学科、理解教学进行进阶设计。理解学生是作业进阶设计的前提,凸显学生是作业的主人,设计分层供学生自主选择的作业;理解学科是作业进阶设计的核心,凸显学科本质与结构,设计基于思维盲区诊断的作业;理解教学是作业进阶设计的根本,凸显教学过程,设计紧扣课堂核心点、困惑点、生成点的作业。通过作业提质增效,撬动教学质量的提升。     

课程目标:理解的视角——以有理数乘法运算为例

学生的理解水平、认知发展水平是制定课程目标的重要依据。只有厘清、界定了学生的实际理解水平,才能寻求、探查到一个多数人都能达到的目标层次,制定出适切的课程目标。以有理数乘法运算为例,学生对有理数乘法运算的理解具有层次性与有限性。由低到高,理解的三个水平为程序理解、直观理解、抽象理解。学生对有理数乘法运算的理解是非常有限的,原因在于知识的超验性与学生认知发展的层次性。对照义务教育课程标准发现,课程目标要求偏高,课程目标表述模糊。因而,课程目标需要基于学生的理解水平,具有层次性、明确性、适切性。     

理解学生

理解学生不仅是决定教育成败的一个要素,而且也是教育实践对教师的理性要求,是教师的职业道德和职业规范的应有之义。理解学生将会产生长期效应。然而,理解学生并不是谁都能做到的事情,误解现象时有发生。理解学生需要教师具有爱心、适当迎合学生的需要、信任学生、尊重学生、换位思考、移情、宽容、自我理解与自我反思等,同时需要消除理解道路上的各种障碍。在实践中真正理解学生,还需要教师进行理解性教学,建立理解型师生关系,并开发一些理解实践策略。     

对学生课程理解的理解

学生课程理解不仅仅是学生对教材的理解与解释的活动,而且是游离于各方利益的中介,是教师课程理解的必要补充。然而,目前关于学生课程理解的研究少之又少。鉴于此,本文从本体论出发,分别从主客观的角度对学生课程理解做了概念鉴定;探讨了学生进行课程理解的两个原因,即自我体验的需要和理解教育的召唤;列举了能让学生课程理解成为可能的三个因素,即学生是课程中能动的主体,学生求知欲望与无限知识的矛盾,学生场域资源的保障,以期尽可能地揭示学生课程理解的本真之貌。     

基于学生的理解水平制定课程目标——以“小数乘法运算”为例

课程目标的制定要基于学生的理解水平.学生对小数乘法运算的理解是有限的、有层次的.由低到高,理解的3个水平为:程序理解、直观理解,抽象理解、形式理解.学生学习了分数乘法运算后对小数乘法运算的理解水平显著提高.导致学生理解水平较低的主要原因是欠缺分数知识、不理解分数乘法的意义.因而,要按照学生的理解水平,制定适切的课程目标,不可过高地强调对小数乘法运算的理解;要加强分数意义教学.     

数学理解的三种基本形态及教学启示

数学理解包括三种基本形态,即:记忆性理解、解释性理解和探究性理解,这三种数学理解分别对应着“记得、晓得和明得”三种不同的状态。三种数学理解对数学学习都是有价值的,但仅有记忆性和解释性理解是不够的,探究性理解才是数学教学的最终目标。实践中,不少水平不高的教师常常只能让学生达到记忆性理解,有一定水平的教师能让学生达到解释性理解,真正让学生达到探究性理解的教师并不是很多。教师要不失时机地促进学生数学理解层级的迭代升级,促使学生最终达到探究性理解,吴文俊院士数学学习的经验对把握数学理解的三种基本形态有借鉴和启迪意义。在课堂教学中引导学生从事生动活泼的数学探索性活动常常是一个相当艰难的过程,对教师的数学探究素质提出了较高的要求,教师应努力引导学生去探求数学知识的意义和发现的过程,促使学生数学探究性理解方式的养成。     

概念的理解、规律的应用亦在演示实验

高中阶段很多概念比较抽象,理解起来令学生晦涩难懂。用演示实验理解物理基本概念,既培养学生的动手能力,加深对概念的理解,又丰富课堂教学,启迪学生思维,陶冶学生情操,发挥学生的主观能动性。规律的发现往往是通过实验得出的,但是用实验理解、应用规律更直     

不在知其然,更在知其所以然——浅谈促进学生“数学理解”的策略

数学理解是数学教育的目标之一,也是学生数学学习的一个关键环节,是学生掌握、运用知识,提高数学能力的前提,教师应在了解学生已有认知情况和实际理解水平的基础上,正视学生数学学习中的问题,积极采取相关促进学生数学理解的措施和方法,让学生对数学的理解更透彻、更深远。     

理解教育模式下的美术课堂教学探讨

华东师范大学熊川武教授的《理解教育论》中有这样两句话：“理解学生,教在心灵;理解老师,勤学奋进。”在美术教学中,我所理解的“理解教育”应该是打破传统的填鸭式的教学模式,不再把学生当做容器,不顾他们理解与否,拼命灌输知识。应更多地和学生进行心灵的交流、沟通,理解学生,用欣赏的眼光去审视学生的每一幅习作;     

理解视阈下的分数除法课程目标的实证研究

分数除法课程目标的制定要基于学生的实际理解水平.研究表明,学生对分数除法运算的理解是有限的,有层次的.导致学生理解水平较低的主要原因有:学生不理解分数的性质;教师、教科书关注运算抽象的意义解释;教师的理解水平影响了学生的理解水平.建议分数除法教学要按照学生的实际理解水平,制定适切的课程目标,加强分数性质的教学和直观教学.     

理解——开启学生心扉的钥匙

近年来,人们都在用爱观注学生,我深刻体会到理解是爱学生的基础,是转化学生的关键,只有更好地理解学生、尊重学生,才能真正开启学生的心扉。     

基于数学认知理解考查的试题评析

正R·斯根普首先将数学理解分为工具性理解和关系性理解.基于此,有学者又把数学认知理解水平细分成三个层次:操作性理解、关系性理解和迁移性理解.操作性理解是指学生懂得数学的某个事实、技能与概念,了解某个定理,懂得相应技能的操作步骤.关系性理解是指学生对数学的本质与规律及相关联事物有深刻认识,能够在纵向、横向联系中认识数学.迁移性理解是指学生在关系性理解的基础     

指向核心素养的学生课程理解探析

指向核心素养的学生课程理解是一种生命化理解、意义化理解、理性式理解、共生式理解及发展式理解。它具有广泛的迁移性与适应性、内在的稳定性与持久性、强烈的批判性与创造性、准确的自我认知与理解等特征。指向核心素养的学生课程理解内容包括对课程文本、教师、环境及学生自我的理解,为实现课程理解促进学生核心素养发展的本然目标,在课程理解的过程中必须坚持整体性、注重参与性、凸显情境化、发挥自主性等基本原则。     

能量教学中应注意的几个问题

能量是物理中的一个比较抽象的概念,学生难以理解和掌握。为了让学生正确、全面理解能量并能熟练运用,在教学中应注意以下几点:一、指导学生通过功能关系理解能量含义;二、善于通过类比加强学生对能量概念的理解;三、注重能量守恒定律的运用。     

基于数学理解的“直线与圆的位置关系”教学实录与思考

正徐彦辉在《数学理解三种方式及其课堂教学特征》一文中指出,数学理解有三种方式,即记忆性理解、解释性理解和探究性理解。其中,记忆性理解的教学只要求学生记住事实材料,通过机械记忆模仿与简单套用;解释性理解的教学是通过教师对原理、理论的系统讲解,发展学生的理解能力,但学生得到的仍是教师传授的内容,而非自身领悟的     

理解教育的“理解观”

理解教育所信奉的“理解观”是理解教育的基石。由此确立的理解教育的主要内涵是:通过消除误解增进理解,使师生身心更好地发展,生命意义更加丰富的过程。一、发展师生的理解意识,使之渗透到教育的各个方面(一)确立理解性校训,即“理解学生,教在心灵;理解老师,勤学奋进;理解自己,塑造人生”“理解学生,教在心灵”旨在提示教师:理解作为手段,是教好学生的前提。因为教师能够准确地把握学生的内心世界,每次教都能引起学生的共鸣,使学生产生真切的内心体验,这样的教才能事半功倍。反之,把教建立在误解学生的基础上,虽然教了,甚至教得很苦,但大多…     

如何培养中年级学生理解句子的能力

小学语文教学的主要目的是为了培养学生听、说、读、写的基本能力。围绕这个目的，阅读教学主要是指导学生正确地理解和运用语言文字，培养学生理解和运用语言文字的能力，从而进一步提高学生朗读、说话、作文诸方面的综合能力。而理解语言又是运用语言的基础，只有理解准确、透彻了，运用时才能得心应手、恰如其分。理解句子是理解课文的基础。     

浅谈新课程的课堂教学

一、民主的课堂教学民主是现代课程中的重要理念。民主的教学把师生关系摆在首位,强调学生学习的主体地位。首先,学生应得到尊重和理解,教师不能强制学生听从自己的理解和认识,学生可以有自己不同的理解和感受。尊重是进行一切活动的前提,只有尊重学生,才能理解学生,才能做到平     

如何建构小学语文阅读的体验性教学

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为,珍视学生独特的感受、体验和理解。体验性阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。     

论初任教师的教学理解

初任教师的教学问题常常根源于初任教师的教学理解,尤其是他们在教学中对知识、学生和教师三者相互作用关系的理解。其中,体验是教学理解的本质要求和本性所在。初任教师主要通过对知识理解的建构性体验、对学生理解的责任感体验、对自我理解的探究性体验三条基本途径形成自己的教学理解。