“听后记”是反思美术教研策略的有力依据

教研员除了知行新课程、新理念、新教材、新教法外,更重要的一点是要了解教师的真实需求,使学科教研更贴近基层教师的发展需要。教师的“听后记”,是教研员及时捕捉教研活动信息、了解教师真实感受的主要渠道;是教研员反思教研活动成败、及时调整教研策略、提升教研品位的有力依据。     

教研制度：强国建设的教育基石

教研制度伴随着20世纪初我国现代学校制度的建立而产生,并随中华人民共和国的成立不断发展。教研制度是中国特色的教学管理和教学质量保障制度,它体现了“相观而善”的中国教育文化传统,顺应了教育人口众多的基本国情,是中小学课程教学改革的重要支撑力量,是中国特色教师教育体系的重要组成部分,也是中国特色社会主义制度优势的集中体现。经过多年的努力,我国的教研体系建设取得了显著成效,但还存在着五级教研体系缺少顶层指导、部分地区教研工作弱化、教研工作保障机制不够健全、农村教研体系不完善、社会力量参与教研工作不够等薄弱环节。完善我国教研制度,推动传统教研向现代教研转变,应着重处理好中央和地方、官方和民间、专职和兼职、研“考”和研“学”等八个关系。     

整体优化·精准供给：推动县域教研转型升级

为建立更加符合基层发展需求的教研工作体系,山东省青州市教育教学研究院积极推进县域教研工作的转型优化,为区域教育生态的持续改善提供重要支撑。一是优化核心团队,通过提升教研员核心素养、建立教研员工作室等,夯实县域教研的主导力量;二是优化服务内容,通过开展“菜单式+定制式”的教研指导、构建“一核多维”的教研服务体系等,提升县域教研工作实效;三是优化管理方式,通过实施“人员管理+项目管理”的双线运作方式、构建“IES”全周期立体评价体系等,构建良好的县域教研生态。     

一切“浸”在“校研”中

在日常教研中,我们常常遇到这样的问题：教研员服务、指导中问题研究的专业性与针对性不够强,造成理念与行为的脱节;教师对教研员的接纳度和信任度不够高,“需求”的时候很热情,过后就疏远;教研中教研员与教师、教师与教师间的有效互动少、不深入等。造成这些现象的原因有：教研活动大都是“自上而下”;教研员“预设”多,     

教研员工作方式的七种变革

新一轮的基础教育课程改革全新的教育理念，使教研员与广大教师站在了同一起跑线上。新课程要求教研员不能再以“权威”的角色自居，必须由居高临下的理论宣讲者转变成为教师“平等中的首席”；要求教研员不能唱“独角戏”，不能以“任务驱动”的简单方式开展教研工作，而要创设一种民主、平等、和谐的教研氛围，与教师相互合作，共同研究，共同提高。因此，采取观摩式教研、主题式教研、沙龙式教研、自主式教研、互助式教研、随机式教研、网络式教研等教研方式，是适应新课程，实现教研员工作方式变革的新尝试。     

教研员你到位了吗

笔者曾对某县区38名教研员做过粗略了解,78%的同志在如何使教研工作求新求实的问题上含糊其辞,大部分也仅仅是能够按照传统作法去听听课评评课而已。笔者认为,面对新一轮课程改革,教研员必须做到“三个到位”:思想认识到位、工作职责到位、教研方法到位。思想认识到位教研员首先应该清楚地认识到,在课程改革中,教研的主体是教研员和教师,而不是教研部门单方面的人员;教研的过程是教研员与教师、教研员与新课程共育共进的过程,而不是教研人员的“单兵独战”和“闭门造车”;教研工作是一种通过教研员与教师互动、合作、对话与探究共同构建的教…     

如何促进教研员的专业发展

中国上海于2009年和2012年在PISA测试中两次获得全球第一的佳绩。因此,中国特色的教研制度也受到了世界各国的高度关注。2013年8月8日,上海市教育委员会巡视员尹后庆先生与华东师范大学副校长任友群先生在《文汇报》撰文指出:"上海基础教育能有今日之质量,与其颇具特色的教师教育制度是密不可分的,而这其中最重要的便是教研制度。"提到中国的教研制度,人们会很自然地联想到省、市、区三级教研机构中的教研员,作为学科教学的中坚力量,教研员是学科教研中当之无愧的带头人。文章通过对中国特色的教研制度进行分析,探讨如何促进教研员的专业发展。     

接住教师抛过来的球——新《纲要》背景下教研员与教师的对话

转变“导演”与“演员”的角色在长期的教研活动中,我有一个感觉,就是教师们已经习惯于崇拜教研员的“权威”。“请帮我们指导指导”、“请多提宝贵意见”等话语常常出自于教师之口。在新课程理念下,教研员和教师的角色都在发生变化:在教研活动中,教师不再是“演员”,教研员也不再是“导演”,教研员应转变传统的“导演”角色,并帮助教师逐步转变“演员”角色,与教师建立平等的互动关系。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出:“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”我想,教研员也应成为教师专业发展的“支持者、合作者、引…     

教研员实践性知识：内涵、特征与价值取向

教研员作为我国现行教育体制下的特殊教育群体,在推进基础教育课程改革过程中发挥着举足轻重的作用。教研员的实践性知识是其在日常教研工作或具体教研活动情境中,基于对自身的生活体验、教学经验和教学研究能力、程序与方法等方面的总结与反思、交互与创生,用于服务教师发展、提高教研质量和促进自我成长的一种知识体系,呈现出教育性、道德性和综合性等特征。教研员实践性知识在其教育教学研究和教研活动的多维人性化空间中体现出自身独有的价值取向：一是教研员实践性知识是以自身教研信念系统作为价值判断标准与准则的;二是教研员实践性知识的文化知识群落为其教研活动的开展提供了智力上的重要支撑与保障;三是教研员实践性知识是基于特定的教研情境和课堂语脉,通过与之互动、交流和对话而不断创生形成的。     

感动,没有人可以拒绝

“渔场”背后“,渔翁”告白。《今日教育》:有人说,在当前教育改革背景中,教师教育科研,具体来说校本教研已然困境重重,教育科研探索沦陷在简单的话语生产的泥泞中。在你看来,这种困境出现的根本原因是什么?如何突围?苏武银:这种困境出现的根本原因我认为是自上而下的教育管理体制,当然也包括自上而下的教研管理体制,以及由此而形成的“教练式”的教研方式。学校教研围绕上级教研转,学校教研服从、服务于上级安排,完成上级的要求和任务。教研员就像“教练”,手把手地帮助教师挖掘教材,处理教材,指导教师设计教案,选择教学方式,甚至一个眼神、一个动作都严格规范。至于鞭长莫及的学校,教研往往就流于形式或根本就没有教研。对此,我的做法是:一是课题引领,区域推进。就是说,教研员要深入到学校,一个片一个片地帮助校长、教师把教育教学中遇到的实际问题提炼成课题,将教育教学问题课题化,让教师生活在一种研究的状态中,通过课题研究开展行动反思,同伴互助与专业引领。二是常规教研课题化,课题研究常规化。也就是说,教研员要自下而上地帮助学校建立以校为本的教研制度。正是在这个意义上,“渔场教育”是话语,更是实践。《今日教育》:有人质疑,“渔场教育”体系宏大,头绪...     

新课程背景下的教研工作

教研室作为具有中国特色的教学研究组织,在新中国教育教学发展的不同时期曾经起着十分重要的作用,在历次课程改革中,课程理念和新的教学方法都是通过基层教研室和教研员推进到每所学校、每位老师的每一堂课的。由于教研室的教研员是离广大一线教师最近的“专家”和“权威”,所以一线教师对教研室和教研员“情”有独钟,这是教育教学改革的一支重要力量。     

“蹲点教研”促进了教研员与教师的共同成长

“蹲点教研”是在传统教研工作基础上的一种创新。实施“蹲点教研”,要求全体教研员统一认识,统一行动。一起走进学校,倾听教师的呼声,增进彼此的了解;走近教师,进行心灵的沟通,缩短彼此的距离;变指令性安排为参与式服务,通过听课、评课、亲自做课、参与和指导教研活动等方式,达到指导、帮助的目的,促进教师的教学反思,努力成为新课程理念的创生者和实践者、教师专业成长的引领者和促进者、教师教育智慧的催生者和推广者,并在这一过程中,实现教研员与教师的共同成长。     

“研培一体”体制的内涵、特色和优势

“研培一体”指教研工作与教师培训工作的一体化。“研培一体”体制把教研职能与培训职能整合到一个部门,教研员同时又是培训者,从而使培训工作在保持原有特色基础上,把教研的优点吸纳进来、结合起来;同时又使教研工作在坚持已有特质的前提下,把培训的特色加以兼容,实现教研、培训优势互补,形成合力、辩证递进,达到“研培共赢”的效果。     

论五级教研体系的校本教研

教育部印发的《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》首次以正式文件的形式将校本教研纳入五级教研工作体系。21世纪基础教育课程改革是教研体系吸纳校本教研的时代背景和逻辑起点。校本教研对新时代教研体系的定位与定性具有重要功能。教师、教研员以及教研机构,需要以新的角色和功能,参与教研体系的构建。市、县级教研机构要重心下移成为“上下联动”的结合部。进入新时代,要推动教研工作的转型。“基于证据”“社会情境”“本土知识”“议题设置”与“议程推进”,是教研工作转型的“DNA”。优化作业设计、提升作业质量,作为教研工作的“关键环节”,对校本教研与教研工作的理念转变和实践转向提出了新任务和新要求。     

论教研员形象设计的三个要素

由于工作性质决定，教研员要经常深入学校听课．与教师们共同讨论教学方面的问题．与教师面对面探讨教育科研等方面的问题。也就是说，教研员不能把自己关在办公室罩埋头工作，而是要经常深入基层“抛头露面”。因此，教研员在教师面前树立良好的公众形象非常重要。教研员在教师面前树立了良好的彤象，这将有利丁教研工作的开展；反之，如果教研员不注意自身形象，对教师的凝聚力、亲合力不强，就会使教研工作受到不同程度的影响。教研员应从以下几．方面塑造自己的公众形象。     

教研员信息化教研素养体系研究北大核心CSSCI

信息技术在教育教学中的广泛应用对教研员素养发展提出了新的挑战。该文着眼教研员引领区域信息化教学发展的职责定位,提出了教研员信息化教研素养概念。基于对素养发展规律及研究范式的分析,形成了教研员信息化教研素养体系的构建思路及方法:借鉴教研员、教师素养的研究成果及经验,划分教研员信息化教研素养体系的层级结构;结合教研员专业实践的需求及素养层级跃迁规律,逐级提炼、生成素养要素;进而以专家法对其进行验证及整体修正,最终确立了教研员信息化教研素养体系,并对其进行详细阐释。以此,透析教研员信息化教研素养的内涵、结构、要素及其内部发展规律及路径,以期为教研员专业发展提供理论借鉴和实践参照。     

在教研路上且行且思

新一轮基础教育课程改革倡导的全新教育理念,使教研员与广大教师站在了同一起跑线上。新课程要求教薪员不能以“权威”的角色自居,而要由居高临下的理论宣讲者转变为“教师平等中的首席”;要求教研员不能唱“独角戏”,不能以“任务驱动”的简单方式开展教研工作,而要将教研工作重心下移,多与教师沟通,多深入一线。而深入一线最直接的办法就是行走课堂。     

教研员应具有良好的个性品质

教研员的工作性质决定了教研员必须经常深入教学第一线,或调查研究,开展教改实验;或听课评课,指导教学工作;或举办专题讲座,普及现代教育教学理论,传递先进教改信息。这一切,都要求教研员和学校的领导、教师经常相处,相互支持、相互砌磋。如果教研员与所接触的人关系融洽、协调,教研效果会事半功倍;反之,则可能是事倍功半。 教研员到教学第一线去开展教研活动,常有一种居高临下的俯视感。从进行业务指导这个意义上来说,这种“俯视感”是必要的。如果把这种“俯视感”延展到人际关系上,动辄教训“下级”,那后果是极坏的。因为在学校的广大教师中,老教师自有含     

构建多元互动教研模式的思考与实践

课程改革成败的关键在于教师。我们河西区教研室自2002年承担了北师大课程研究中心的“教师专业成长”研究项目以来，一直以促进教师专业发展，进而促进课程改革和学生的发展为指导思想，积极创建多元互动的教研模式。所谓“多元”是指与教学研究相关的各个要素，包括学生、教师和教研员。概括地说，多元互动教研模式的基本特点是：以学生为教     

教研员在园本教研中的“三个跟进”

教研员是以教研为本职工作的专业人员,对本地区园本教研的“跟进”起着重要作用。但现实中每个地区的教研员只有屈指可数的几个人,既要面向全区幼儿园又要兼顾个别幼儿园;既要解决共性问题又要兼顾个别问题,每天像赶场一样往返于各个幼儿园之间。因此造成教研员参加园本教研的研究工作只是一时之快,发现问题、研究解决、行为跟进处于脱节状态。园本教研是否能真正为教育实践服务、为教师的成长服务,由于缺乏后续跟进而不得而知。