《项脊轩志》中的“留白”解读

文本的“秘妙”往往潜藏在作者有意或无意的“留白”处,如何让学生发现“空白”,并读懂文本的“留白”处,进而获得更丰富的阅读体验是中学语文教师的一项重任。本文以归有光的《项脊轩志》为例,试图从文本的空隙里解读潜藏的“无声的语言”,体会无物胜有物、无声胜有声的意境。     

渎书得问——名篇名段细读十则

1．根据心理发展规律．要研究人物此时此地的心理状态处在心理发展的哪一阶段、哪一层次,从而认识其言行所体现的实在的性格特征。 老头儿无意中身边带着百宝钥匙。（巴尔扎克《守财奴》）一、百宝钥匙对于葛朗台是须臾不能离身的命根子：但他却能使人觉得无意于钥匙的在与不在。这说明他对百宝钥匙的注意能力已进入“无意注意——有意注意——有意后注意”中的最高层次,即无须意志努力而保留时间极长的、习惯成自然的层次。由于在循环往复、螺旋上升的图示中,这三个层次中“无意注意”与“有意后注意”在同一侧面．所以“有意后注意”也叫“无意注意”。尽管层次高一级。     

无意误读与有意畸变——也论“学而优则仕”

从文献的文本分析来看,对“学而优则仕”的解读在目前依然歧见颇多。但从现代诠释学来看,已经没有“正本清源”的必要。表面上看,种种歧见是对文本的误读,实则是有意畸变的民族心理的自然流露。此“自然的流露”的余毒在今日的中国依然发生种种流变。因此,诚望有识之士协同努力,以史为镜鉴,清除其流变之余毒。     

我的“三问”——与谢道权、陆星梅两位老师商榷

谢道权和陆星梅老师都谈到文本解读的价值取向。的确,文本解读是现代教师应该具备的最基本的素质“,跪读“”站读“”俯读”三种阅读姿态的思考对一线教师大有裨益。但是我也有三个疑问。什么是误读何为对文本的误读?我以为,“与文本所体现的人文思想背道而驰”才是误读,比如学习《狼来了》一文得出“骗人不能骗三次”的结论就是名副其实的“误读”。而《检阅》这节课的误读又在哪里?谢、陆两位老师把文本内涵定位于“尊重残疾人就是给他们和普通人同样的权利”,而认为我引导学生所体会的“尊重他们自己的选择”是误读。其实,这两种解读是同…     

文学作品的“正读”与“误读”

19、20世纪以来西方文论实现了两次历史性转移,即从专门研究作者为主转到专注于文本,近几十年又转向以研究读者为主。西方文论史的变迁对文学阅读的影响是巨大的。“正读”和“误读”作为文学阅读过程中的两种主要的阅读方式,“正读”考察的中心是作者与文学作品之间的关系,“误读”强调读者能动性,是一种创造性的文学阅读,它追求对文本意义的转换引申。“曲解”是“误读”极端化的方式,是背离文本客体属性的不合理解读。     

语境解读:破解小说解读教学之惑

小说文本解读教学中存在着两种现象:其一,学生的浅解读;其二,教师引导造成误读.浅解读与误读现象的普遍存在困扰着小说解读教学,暴露出文本解读作为教学形态的严重缺陷,探索文学文本解读教学的方法已是十分迫切的课题.为此,本文提出语境解读作为小说教学的一种方法,尝试破解这种困局.     

善待学、生的文本“误读”

阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解,鼓励学生对文本进行多元解读,但多元解读的根应当生长在文本之中,不应突破文本自身价值取向的“底线”。一旦突破这一底线,学生对文本的理解和感悟就会出现偏差,产生“误读”现象。当遇到这种“误读”情况时,教者对学生加以批评或者“置之不理”,就会影响学生进一步研读文本的兴趣。因此,在阅读教学中,当教者发现学生对文本“误读”时,应采取善待的态度,给予合理的引导。     

小学阅读教学必须多元化

阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解,鼓励学生对文本进行多元解读,但多元解读的根应当生长在文本之中,不应突破文本自身价值取向的“底线”。一旦突破这一底线,学生对文本的理解和感悟就会出现偏差,产生“误读”现象。当遇到这种“误读”情况时,教者对学生加以批评或者“置之不理”,就会影响学生进一步研读文本的兴趣。因此,在阅读教学中,当教者发现学生对文本“误读”时,应采取善待的态度,给予合理的引导。     

《画山绣水》教学中文本误读浅析

一次优质课评比活动中,有六位青年教师执教了杨朔的《画山绣水》①一课.他们对文本内容的理解,都存在着一些明显的不足,这不仅造成了学生对文本理解的困难,而且使学生对文本的认识与评价发生了一些偏差.综合起来看,主要存在以下三个方面的误读. 一、对文章题目的误读 六节课上,对题目“画山绣水”的含义出现了四种不同的解读:第一种,桂林的山是如图画一样的山,桂林的水是如锦绣一样的水;也可以说桂林的山和水是如图画一样、如锦绣一样.     

论文学翻译之"误读"

无论是以作者原意为理解作品意义的根本依据的作者中心论,还是以作品的文本自身为理解作品意义的根本依据的文本中心论,都要求译者采取力图再现作者意图、复原文本意义为目的的“正读”的阅读方式。然而,现代意义观关于文学文本意义的不确定性、丰富性和开放性的研究成果决定译者对原文文本的解读具有片面性、历史性、主观性和创造性等特点。因此“正读”只能是一种理想,“误读”则是文学翻译之必然,也是再创造之基础。译者对原文文本的创造性理解和阐释,丰富了原文文本的意义,促进了不同文化之间的交流。翻译批评者应以更加宽容的态度对待文学翻译之“误读”,因为它使文学意义重建和文化重构成为可能。     

两岸乡土文学研究的消长及其问题——以钟肇政为例

国族意识成为撬动台湾作家文学史地位的支点.20世纪大陆学者对钟肇政的文学作品具有高度的评价,而21世纪以来的研究成果寥寥无几,某些学者甚至为了凸显其国族意识,有意或无意地误读其文本.在台湾,“解严”后钟肇政研究日渐兴盛,一些别有用心的人对钟肇政的小说进行重新解读,把他形塑为台独文学和鼓吹殖民现代性的领军人物.两岸的台湾文学研究常常变成了意识形态之争、意气之争、利益之争.在两岸进行深度沟通与对话的新语境下,我们应发挥文学特有的审美功能,创造深层对话的机缘,开启乡土文学研究的新局面.     

从哲学解释学透视文学翻译中文化误读与误译

本文试图探讨文学翻译中文化误读与误译的解释学依据.根据迦达默尔理解中的偏见、视域融合这两大哲学解释学原则,重斯审视文学翻译中文化误读与误译现象.认为译者偏见分为积极偏见与消极偏见,随之产生翻译过程中有意误读误译与无意误读误译,并详细描述其类型,论证其合理性与非理性.指出视域融合促进有意误读的发展与完善.     

对“悲剧”类课文的教学建议

纵观小学语文课本中的悲剧类课文,无论是哪一类型的悲剧,无论是哪一类型的文体,都可紧扣鲁迅“悲剧即将人生有价值的东西毁灭给人看”这一评价,去了解作者的创作动机与意图、解读文本和设计教学。下面笔者举几例略谈如何解读悲剧文本、突破难点展开教学。     

《湘夫人》的“男女对唱”问题

人教版高中语文选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》在“探究·讨论”第一题“诵读提示”中认为《湘夫人》是“男（湘君）女（湘夫人）对唱的乐歌”,而与之配套的《教师教学用书》在“整体感知”中则将《湘夫人》定为湘君独唱的诗歌。孰是孰非,莫衷一是。同一个文本存在两种判断,本身就值得探究,以明辨是非;更重要的是,“男女对唱”可以作为文本解读的独特视角,关乎文本解读的深度与高度,更值得深人推究,以正本清源。     

文学研究中的问题意识与文本细读

问题意识与文本细读是文学研究中的两极,厘清这两个概念有着重要的学理意义。问题意识需要在“文本”阅读活动中培养,尤其能从原始期刊和文学作品的文本细读中获得。文本细读十分注重“直觉判断”与“第一印象”,并具有可操作性和实践性,具体表现为“细节”的隐喻意义和语言的“能指”功能。问题意识与文本细读实质上秉持着一种“合理的误读”精神,烛照了文学研究的盲区和空白地带。     

浅论儿童文学文本之接受——由文本误读说起

文本接受．这是一个开放而又深深困扰作家．读者和评论家的问题．它涉及到文本的多层结构．更涉及到接受所应具备的多方背景。误读是可能更是必然的,文本与接受双方的“矛盾”（外在和内在的）构成了“误读”的必由之路。本文拟探讨误读的种种可能．以及误读所产生的积极与消极的意义。     

深入解读文本是提高语文教学效率的首要环节

做语文教师的都知道文本解读的重要,但课改以来,语文教师在文本解读的问题上似乎并没有发生多大的变化,一篇课文今日看与数年前看的视角、方法没有什么根本性的改变。很多教师在文本解读时浮光掠影、蜻蜓点水,要么浅尝辄止,要么拿来主义,要么曲解误读,要么脱离文本。     

“阅读记忆”能否直接作为文学创作的精神资源？

“阅读记忆”不能直接成为作家创作的精神资源,否则无论有意或无意都只是一种机械的“模仿”。就目前阅读视野看,把“阅读记忆”直接转化为作家创作的精神资源（仅以经典文本研究为视角）的情形大致有三种：一是对局部细节的“记忆”模仿,二是对故事整体的“记忆”模仿,三是对复合文体的“记忆”模仿。作家只能把“阋读记忆”作为间接因素化为文学创作的精神资源,并对其进行深加工处理,使其成为自己生活经验的有机部分,并以自己生命体验而再度出发,才能真正创作出令人信服的经典。     

中国美学“经典”文本解释的合法性

“合法性”一般的理解是法学或政治学意义上的，也可以做社会学和哲学的解读。美学“经典”文本解释的“合法性”主要是指一种能为公共认可的外在客观存在根据。它包含两层意思：一是指“对中国美学‘经典’文本的解读、诠释与参照”能否成立；二是指对“中国美学‘经典’文本”解读的表述方式是否可行。     

互动空间

杨老师,我是一位新入职的教师,您能告诉我备课中解读文本的有效方法吗？ 杨红兵：你提的这个问题很好,因为解读文本是备课的关键环节。真正有效的课堂,教师需要对教材有一个深刻、全面、系统地解读。比如,对于故事性很强的文章,我们可以采用“抓主线读书法”来解读文本。第一阶段——理清线索。要先理清文章的“情节线”,也就是要弄清文章写了什么,分哪几部分写的,是否有重要的线索标志,然后,抓住文章的“情感线”,体会情感随着事件发展发生的变化,我们要善于发现这种变化。