中学语文文本阐释的智慧

<正>中学语文文本阐释是发生在读者(教师)与文本(含作者)之间的一种理解与对话活动,这种理解与对话使文本意义获得了解放与生成。由于缺乏实践所需的文本阐释理论,教师在文本阐释时存在种种弊端。本文中"中学语文文本阐释"主要探讨的是中学语文教师作为阅读主体,对中学语文教材中的文学文本进行的阅读、理解、解释的实践活动。既然把"文本阐释"视为一种实践活     

阐释的三个误区

文本意义的阐释中存在着三个误区，它们都不符合对话精神。其一是不足的解释，它追寻作者、文本的原意，把作者视为阐释活动的唯一主角，而忽视了文本语言符号和阐释者也是阐释活动的平等参与者。其二是过度的解释，它以文本的言说为核心，却没有以一个对话的平等参与者的身份去聆听文本的言说，反而以错误的语言观扭曲了文本的意义言说，走到了文本的意义范围之外。其三是漠视文本的阐释，阐释者根本不去听取文本的言说，而只管一个人自说自道。     

多元阐释的有效性研究

翻译的过程是对文本进行理解、阐释的过程,对文本的不同理解必然会产生不同的阐释,出现不同的译文。理解者和理解对象都是历史的存在,而文本是开放性的,其意义永远不可穷尽。因此,文本的意义和理解者一起处于不断运动生成过程中。哲学阐释学中关于文本理解与阐释的理论为翻译研究中多元阐释的有效性提供了理论依据。     

文本解读的教学阐释:目标与路径

语文教学中,文本是借以实现育人目标的载体,因此,语文教学中所有的文本阐释行为都必须旗帜鲜明地指向学生的发展,这是语文教学中的文本阐释与文学理论研究的文本阐释之根本区别所在。如何阐释出一个具体文本的教学价值所在,把握作者、编者、学生和教者这四个维度是重要保证。     

多元解读下中学语文文本阐释的坚守

中学语文文本阐释在近年来是一个热门话题,但面对中西方多种解读方式的冲击下,文本阐释究竟应该何去何从?是固守自己的本质还是在中西方理论的指导下开辟新的道路?本文将对文本阐释在多元解读中寻求本真,文本阐释存在哪些问题,以及怎样坚守文本阐释展开讨论。     

教学文本阐释的有效性与师生对话关系的重建

教学活动的核心是对教学文本的阐释,师生双方通过对话,在对教学文本的合作阐释过程中才能有效地理解其意义。但是,传统的教育教学方式严重制约着教学文本阐释的有效性,出现了将学生客体化、忽视意义生成过程以及漠视学生话语权等实践问题,其根源在于传统的师生关系中存在的若干问题。要保证教学文本阐释的有效性,就必须采取措施重建师生间的对话关系。     

中学语文文本阐释的坚守

西方文论作为中学语文文本阐释的重要理论基础,在当下中学语文文本阐释时因中西文论语境区别、中西文学差异等原因使文本阐释出现偏差。本文立足于西方文论,从理论本身寻找中学语文文本阐释偏差原因,结合当前中学语文文本阐释主要问题,为中学语文文本阐释寻找方向。     

阐释的伦理向度

阐释是理解、解释,阐释的伦理包括阐释的正当性说明,也包括对阐释中的道德问题和道德现象分析以及道德原则和道德义务确定。波兹曼认为阐释是一种思想的模式,一种学习的方法,一种表达的途径。对人文社会科学而言,阐释主要运用于对文本、作品的解释,阐释学的核心概念是理解,以文本为依据的理解。对被理解对象的领悟并加以补充创造,是阐释学应有的任务,挖掘文本中深蕴的意义,则是阐释主体的阐释目的所在。一部作品在不同的时间对不同的人意味着不同的意义,阐释中存在的问题就是误读和曲解,对于阐释伦理来说,是理解文本和解释文本是否恰当的问题。制定伦理原则用以调和各种冲突或指导各种行为对人类总是必要的,就阐释伦理研究所确立的伦理原则是可接受原则,它为人文社会科学的发展提供了道德辩护。     

阐释学视野中的《雨巷》

文本阐释的多样性产生于阐释者与文本对话的方式和目标的多样性,社会学、心理学、文化学、生命学、结构主义等纷繁多样的阐释模式,为我们开辟了与《雨巷》对话的多种渠道,丰富和提升了与文本对话的内涵。     

与文本差异相对应的阐释方式的差异

中国古代文学文本可以划分为记事性文本和象喻性文本两种不同的类型,这种文本类型的差异导致了阐释方式的差异,记事性文本由于其直接的指事陈情,在理解上很容易把握,象喻性文本由于比兴等的运用、主观的差异性,更容易导致阐释上的差异,所以既有客观对象上的文本,也有因主观因素而引起的主观性文本,这种因比兴或象喻的运用以及因具有主观性的人引起的文本差异导致了阐释方式的差异,这种差异的客观存在,需要我们在阐释文本对象时要保持一种宽容性,最后达到一种得意忘言的非主观性的阐释。     

阐释的规则

依据阐释的对话性特征，阐释的规则显现为如下四点：（1）文本与阐释者，创作与欣赏，阐释者与阐释者之间的解释学身份是完全平等的。（2）阐释必须在文学的范围内进行。（3）尊重语言的内在规范性是理解、阐释文本的前提。（4）语境是理解文本的必要条件。     

中学语文文本阐释现状及对策研究

中学语文阅读教学中离开不文本阐释。当下语文教育界非常强调个性化阅读、多元化阅读,在无形中出现了过度阐释文本的现象。语文教师教学时要反对给文本打上特定的时代标签,应该尊重文本的文化语境,重视课堂的多元民主。只有这样,语文教师才能坚守住文本阐释的方向,使文本回归本身。     

费什读者反应批评若干重要理论概念评析

费什的读者反应批评理论涉及四个重要的概念:文本与读者的关系、阐释团体、构成阐释团体的读者、文本的分析方法.在文本与读者关系的问题上,费什的观点大有别于其他读者反应批评理论家.费什强调,不同阐释团体由于采用不同的阐释策略,对同一文本阐释的结果大相径庭;但每一个阐释结果,只有对阐释团体各自的读者才是确信无疑的.他对不同阐释结果持以宽容的态度,值得赞赏.费什所称的"有知识读者"指的是各种阐释团体具有文学能力的理想化读者或批评家;实用批评家对其读者观颇有微词.费什的文本分析方法见解独特,但既有长处,也有不足.     

文本阅读和阅读主体的创造性

阅读是阅读主体和阐释主体通过文本进行的对话。文本是阐释主体对文学事件的阐释。一个文本就是一个阅读陷阱。完全忠实于原文的阅读并不存在。写作即阅读,阅读即误读。在文本阅读中,阅读主体解构文本中阐释主体和文学事件和人物的情感认同和价值认同关系,批评性阅读文本,警惕作者和读者的同谋。坚持阅读的主体性和阅读的历史语境性,重建文本的历史性阅读和文本的历史性意义。     

强制阐释与本体阐释:两种符合论

强制阐释是近年来张江先生提出的理论创见,指出了当下文学理论研究的重要弊病,其主要有四种基本特征即场外征用、主观预设、非逻辑证明和混乱的认识路径。针对强制阐释所带来的弊病,张江先生提出了本体阐释。本体阐释以文本的自在性为依据。强制阐释和本体阐释都是一种符合论的文学阐释学,前者以符合文本为意义阐释出发点,后者以符合读者的创造性阅读为意义阐释出发点,两者都具有存在的合法性。     

论中学语文文本阐释的过度化现象

对文本能够进行有效阐释,是上好语文课、提高师生语文素养的重要保证。随着新课标提倡的个性化解读、多元理论解读的推广,开始允许学生有独特的感受和体验。同时,教师的教学思想也得到解放,对教材的把握不再围绕着教参,对文本的解读注入了更多的人为因素。也正是教学思想得到解放,文本阐释的一系列问题接踵而至,出现了对语文"人文性"、对文本细节、对文章主题、对文本留白处等方面的过度阐释。     

态势、规则及主体性：论阐释的本质

阐释的本质是基于文本与意义间的敌对态势，运用规则暴力，锚定主体性，实现意义生成路径的优化。意义与文本间的敌对态势构成意义确证自我身份的主要手段，形塑了阐释运行的逻辑方向及其合法地位。规则暴力在破碎文本的抽象结构的同时再生了意义的可能场域，规范了阐释的生成机制。主体性锚定强化了其主体责任，保持了文本的基础性观看作用，导引了阐释的具体方向。阐释应该强化在敌对态势、暴力规则双重作用下主体性的责任担当，促进意义的动态增殖。     

打开文本阐释的可能空间

当下,关于文本阐释及其与中学语文教学的关系已不乏深度研讨,但还缺少相关研究成果的系统爬梳和基本建设。基于这样的背景,本期《学人视角》栏目遨请湖南师范大学黄耀红教授与长沙市第一中学舒斌老师就此展开对话,讨论的议题涉及中学语文教学语境下文本阐释的可能与边界、文本阐释理论的历史溯源、文本阐释观与文本教学观的辩证关系,以及打开文本阐释可能空间的方法与路径等。希望能对一线教师重新认识、理解文本阐释及其与教学的关系有所助益。     

乔伊斯·形式·阐释——《尤利西斯》的阐释空间

<尤利西斯>是对传统现实主义反拨的现代主义小说,在其文本中在场的展现中有许多不在场的描写,正是这种在场和不在场为阐释者缔造起一个巨大的阐释空间.同时在文本构架上用古今对照的结构,这种结构围绕的是一个空缺的中心,使得阐释在古与今之间徘徊,从而产生无限的意义生成可能性,使得文本的阐释具有了一种开放性.     

乔伊斯·形式·阐释——《尤利西斯》的阐释空间

《尤利西斯》是对传统现实主义反拨的现代主义小说,在其文本中在场的展现中有许多不在场的描写,正是这种在场和不在场为阐释者缔造起一个巨大的阐释空间。同时在文本构架上用古今对照的结构,这种结构围绕的是一个空缺的中心,使得阐释在古与今之间徘徊,从而产生无限的意义生成可能性,使得文本的阐释具有了一种开放性。