运用文体思维,进行深度阅读 ——以古典诗歌阅读教学为例

阅读要走向深处必须避开模式化、套路化的教学.在阅读教学中,教师需要引导学生紧扣文体思维,以语言为载体,着力挖掘文本的独特价值,从而进行深度阅读,探究文本的深刻意蕴.以古典诗歌教学为例,应抓住诗歌语言、意象、意境、情感等文体特点,进行深度阅读.     

多维联结 落实言语意蕴的审美

文本中的语言有着丰富的价值意蕴。以审美的视角来阅读文本,就需要激活学生内在的想象和思维的推测,以更加丰富而鲜明的拓展来解构并赋予文本的独特内涵,使学生的语文核心素养在文化、语言和思维层面协同并进。本文提出了多维联结的方式方法：联结背景,在拓展资料中实现意蕴审美;联结语境,在深度勾连中实现意蕴审美;联结主题,在情感体悟中实现意蕴审美;联结语言,在品析涵咏中实现意蕴审美。     

顺势对话助推学生真实学习

<正>语文阅读教学是一个动态的对话过程,对话的对象主要有师生、教科书编者和文本本身。在阅读教学中,学生根据教师设计的核心问题阅读文本,与文本、教科书编者进行“对话”,并且在阅读过程中发展阅读思维。从这个意义上说,阅读就是教师将动态交互的“课堂对话”组织起来,采取有利于学生思维发展的方式和方法提高学生语言素养、锻炼学生心智、发展学生思维的教学过程。从阅读教学的角度说,没有对话,就没有语文学习。     

培养学生直觉思维的三种方法

<正>直觉思维,是指对一个问题未经逐步分析,仅依据内在的感知迅速作出判断、猜想与设想,或者在对疑难百思不得其解之中,突然对问题有“灵感”和“顿悟”,甚至对未来事物的结果有“预感”“预言”等。在阅读教学中,培养学生的直觉思维,可以帮助学生对阅读内容形成初步认知,培养学生语感,为学生的深入阅读奠定基础。在教学中,教师可以从文本语言、文本内容、文本结构三个维度入手,培养学生的直觉思维,提升学生的阅读素养。     

培育“文本透视力”，让学生心田溢满书香

当下,快餐式、跳跃性、碎片化的“浅阅读”是学生课外阅读的特征。要走出阅读近视或浅阅读的沼泽地,我们就不能满足于文本原版语言的操练,而要引导学生去关注文本本质的意蕴与情韵。透过文本,能敏锐而准确地“看”到文本背后的东西——言“后”之意,本源之情。因此,我们的阅读教学的重点就应该放在培育学生“文本透视力”上——确定文本最佳的透视区域,     

于细微平凡处见精华——《金岳霖先生》一文的教学设计

《金岳霖先生》一文在苏教版高中语文教材必修三“慢慢走。欣赏啊”专题中。许多教师在执教该文时以“一课一得”的形式展开,把阅读和写作结合,但对文本内涵的挖掘有所欠缺。教学设计时,应着眼专题——文本的位置决定教学目标和教学重难点的设置,立足文本——在文本的平凡处挖掘出精华与深刻意蕴,关注作者——从语言风格和写作心境开启文本阅读之门,帮助学生领悟金岳霖先生的“乐趣”“理趣”“情趣”,感受金岳霖先生的人格魅力。     

把握小说文本教学层次，提高教学有效性

中国古代的诗论家往往借助《周易》在哲学思想探讨上的“言、象、意”的表达来解说诗歌文本的阅读层次,并进而类推到小说文本的阅读。黑格尔从“美是理念的感性显现”的角度区分出艺术作品的两个层面：一是“直接呈现给我们的东西”,即“外在形状”;二是“灌注生气于外在形状的意蕴”,即“一种内在的生气、情感、灵魂、风骨和精神”。[1]波兰现象学派哲学家英加登又提出了文本的四层次构成论：语音、意群、图式化外观和“在句子投射的意象事态中描绘的客体层次”。[2]中国艺术学院的李荣启教授在其《文学语言学》一书中从文学语言的结构与特征的角度,认为可将文学文本“由表及里”分为三个层次：语言符号层、文学形象层和审美意蕴层。[3]笔者根据小说类文学文本的特点和汉语思维方式的特性,以及中学语文的教学实际,认为小说类文学文本的阅读教学可以由浅入深的从文学形象、语言符号、审美/人性层次和生命体验等四个层次有序进行。     

从儿童的角度解读文本

在小学语文阅读教学中．教师要立足于文本,依据文本提供的材料或信息去教学。对文本准确、深入地解读是进行有效教学的最基本环节。课堂上,学生在教师有意识、有目的的引导下,通过对文本的阅读,凭借自己的经验,当然也凭借教师提供的一些阅读规则,去体味语言,去寻觅文本语言背后的情感和意蕴,最终实现自己对文本的理解,逐渐积累一定的语文素养。     

返璞与超越：现代“素读”的哲性追求

从当前国内语文教育界对“素读”的重新审视和体认中,我们可以很清晰地找到现代“素读”的真实要义：即以虔诚的态度和多样的形式主动介入阅读过程,师生脉动于文本、文本作者或者是选编者的意图和样式,并在这一过程中将呈现的文本和其意蕴进行存贮,为今后的学习和生活提供必需的语言准备和精神底蕴,实现存贮文本及其意义的再运用和再创生。     

教师对教学文本的个性化阅读说略

阅读的个性化，主要包括两个方面的内涵：一是对文本意旨、价值的自我发现与重新评估；二是对文本意蕴的独特体验或变角体悟。前者以“新说”“别解”为阅读结果的呈现形态，鲜明地彰显出阅读主体的思维批判性与穿透力；后者则以阅读过程的幽曲、别致新人眼目，它更仰仗的是阅读主体的睿智及其对语言的悟解力。     

无声处解妙音——补白式语言实践教学

在统编初中语文教材文本中,留白普遍存在,成为文本的“无声处”。教师巧用补白,可以有效地引领文本阅读,带着学生走进文本深处。结合“听说读写”,探索补白技巧与教学活动相结合的语言实践活动,在补白中理解作家的精妙构思,体悟作品的深刻意蕴,丰富学生的阅读体验,在“无声处”谛听阅读教学的“妙音”。     

漏、补、换、仿：拨动思维之弦

日前．孙双金老师关于“执教者哪里启发了学生的思维？哪里唤起了学生的想象？哪里发展了学生的语言？哪里提升了学生的语感？”之间,强烈拨动了笔者的思维之弦。笔者以为,当下的语文课应该立即跳出内容分析理解的老路,转向引导学生学习语言、品味语言、运用语言上来。下面结合自己的教学实践,从解密阅读文本语言形式,找准文本涵咏的着力点的角度,谈谈如何拨动学生的思维之弦,培养学生的语用能力。     

突显“过程性”，追寻英语课文教学的原味

当前初中英语课文教学呈现重结果、轻过程的趋势。课文教学变成判断、选择、回答问题的程式,以显英语学习的“工具性”;完成阅读任务后教师急于向文本外拓展,以体现英语学习的“人文性”。课文教学直指阅读技能使阅读活动浅尝辄止、索然无味——所设问题缺乏内在逻辑,不利于学生深度阅读文本,阅读课失去了探究味;学生忙于答题,无心品读文本,阅读课失去了语言味;阅读缺乏情感参与,不能激发学生的思维,阅读课失去了情智味。课文教学“偏食、速食”,语言学习“只见树木、不见森林”,变味的课文教学现状亟需改变。     

关注表达思维,提升言语智慧

阅读教学应以语言教学为基础,并将文本的语言与学生的思维、内在思想进行有效整合,以提升学生的言语表达智慧。教学中,应紧扣汉字,在细节中探寻文本丰厚的意蕴;聚焦思维,在核心主旨中反刍文本表达的真谛;生发思想,在整合联系中回归文本表达的本质。     

基于文体思维的文言文阅读教学策略研究——以2022年全国高考语文乙卷文言文阅读题为例

“思维发展与提升”是语文四大核心素养之一。在语文教学中,教师有效地把语言训练与思维训练结合起来,才能真正提升学生听说读写的能力。结合2022年全国高考语文乙卷文言文阅读题,聚焦文本叙事特点,关注语言与阅读认知,进而掌握教考规律,提升学生文言文阅读的思维品质。     

文本解读——语言教学之根

新课程理念认为,教学过程是实现学生自我成长的过程,是激发学生的生命力、创造力的过程,也是教师与学生的生命共同成长的过程。语文阅读教学就是指学生在教师的有目的的引导下,通过对文本的阅读,凭借自己的经验,当然也凭借教师提供的阅读规律和阅读技巧,“去体味、体验内中情味或情感,去寻绎文本语言背后的意蕴,最终得到自己对于文本的理解”,形成一定的语言文字素养。     

整体语言教学与《典范英语》读后续写研究

整体语言教学原则为:语言的整体性原则,社会交互性原则,语言具有意义和真实性原则,以学生为中心原则,以语篇为中心原则。在中学英语教学中,基于整体语言教学的《典范英语》读后续写教学路径应该坚持“整进整出”,选择真实而又有语境的阅读材料,教师应少处理阅读文本的语言知识而要重视学生文章内容,注重对学生多种语言技能的训练和思维品质的培养。     

文学类文本探究题能力提升

探究能力的考查。主要集中在“文学类文本”和“实用类文本”的阅读中,两者考查的要点各有侧重。其中“文学类文本”阅读探究题的考查方向为：从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴。探讨作品中蕴含的民族心理和人文精神,对作品进行个性化阅读和有创意的解读。     

得其趣 识其文 习其智

<正>细细品读可以发现,前面三位老师教学的《杨氏之子》各有侧重,又各得精妙。杨可老师的设计“思维之智从对话中生长”;李秀艳老师的设计“言语之智从文字中生发”;郭思婷老师的设计“‘聪惠’之智从文本走向生活”。不同的教学设计,却有着同样的教学意蕴,直指小学文言文教学的学习目标,着力学生语文综合素养的提升。     

老庄美学思想在中学名著阅读教学中的化用

名著阅读对学生的视界开拓、灵魂滋养、语文核心素养发展起着重要的作用,但是,在现实的名著阅读教学中,依然存在缺乏整体观照意识、精神对话隔而不通、教学趋于功利而远离审美等问题。为此,化用老庄美学思想中的“天全”“会通”“质真”思想,不失为一种思维路径,即注意整体思想意蕴以及言语人格的体悟,成就阅读的“天全之美”;注重不同主体间的生命融合,渊深审美积累;注重质真若渝,关注文本篇性,为自我的言语表现蓄势蓄能。