朱子“心与理一”义辨

尽管朱子与陆九渊在心性论上的分歧通常被归结为“性即理”与“心即理”之别,但实际上朱子的哲学文本中亦不乏“心与理一”这样揭示心、理之一致性的思想表达。这种表达与阐释天理之“所当然而不容已”之义紧密相关,与朱子一贯主张的“性即理”说并不矛盾,其实质含义是性理作为“所当然”规定了心灵不容自已的本质倾向性,心灵的全部活动与状态都是对此本质倾向性的实现,理想的“本心”“明德”状态与实际的“心有善恶”状态尽可皆溯源于理。就此而言,朱子之心性论也可谓是建立了一种有别于陆氏心学、从“当然”之性理出发贯通心体的“纵贯系统”与“圆密宏大之心学”。     

论陆九渊"心即理"的真实意蕴

“心即理”是理解陆九渊心学的最重要的哲学命题，陆九渊在宇宙本体和社会伦理的意义上，提出了“心即理”这一命题。“心即理”的真实意蕴在于心理合一，而且与朱熹“心与理一”论相比较，这种“心理合一“具有直接、简易、人人可为的特点。     

程朱"性即理"管窥

“性即理”是程朱理学的重要命题，也是其哲学体系的必要组成部分，程朱通过对“性即理”的深刻论述，说明了至高天理降而为人纯善之性，从宇宙论的“所以然”之理，过渡到人性论的“所当然”之理，用自然法则说明道德法则，从宇宙本体说明人的存在，把人提升到宇宙本体的高度，从而在更高的层次上确立了人的本质，地位和价值。     

王阳明“心即理”命题内涵与意义考

从广义上来讲,王阳明"以心说理"的工夫仍然没有跳出理学的论域,但在具体的路径、内涵上他的"心即理"命题却有效地化解了程朱理学与陆九渊心学的内在矛盾,其心学成功地解决了儒家内圣与外王的紧张关系.本文拟从王阳明"心即理"命题的内涵入手,从内在逻辑上比较其与程朱理学以及与陆九渊心学的异同,并指出王阳明"心即理"命题的两重哲学意义.     

从“即心即佛”到“非心非佛”:南禅美学思想嬗变轨迹

禅学是一种生命哲学和生命美学，它把心性作为理论基石。心的内涵涉及到审美本体论。在早期禅宗向中国式禅宗的过渡期中，北方禅宗以心为根本的思想，已使禅法由外在的形式向内在的感悟倾斜，从而将禅修行变成了纯粹的心灵体验，这是过渡的第一阶段。而以慧能为代表的南方禅宗提出的“即心即佛”的命题，则是过渡的第二阶段。他们把心性自觉、心灵体验提升为自心自悟式的刹那间的自我肯定，但他们却未摆脱人性与佛性、污染心与清净心的二元分别。而南禅发展到马祖道一的阶段，他在继承“即心即佛”和般若实践的基础上，根据般若空观的原理，认为“即心”即被心缚，“即佛”即被佛缚，把“心”、“佛”都视为空的。为了防止学人对“即心即佛”的执著，他最后提出了“非心非佛”的命题，让心灵回到那“空诸所有”的恬明之境——诗意栖居之所，放射出人性美之光。因此，可以说从慧能的“即心即佛”到马祖道一的“即心即佛”，再到“非心非佛”的转换，展示出南宗禅学及其美学思想嬗变的轨迹     

“情”“理”相济 情融理达

思想政治教育工作的对象是人,人是具有丰富情感的。做学生的思想教育工作,必须有感情的激发、鞭策和熏陶,这又基于师生感情的交融与共鸣。总之,离不了一个“情”字,这就是人们常说的,要“动之以情”。但是,思想政治教育的根本目的,还在于让学生明辨是非,分清真伪,懂得事情的道理,并使这些道理转化为符合社会要求的行为规范和品德习惯。所以,思想政治教育又应坚持说理,即‘晓之以理”。“情”与“理”是相互联系,但又各属不同的范畴。“情”是人们的主观,O理特征,“理”是客观规律的反映。正确的思想政治教育过程,就是要使…     

从“理本”向“心本”演化路径探究——以陆王心学“格物致知”思想为中心

陆九渊开宗心学明显受到了程颢思想的影响,但“破后而立”,通过对“格物致知”的发展性诠释,开启了由“理本”向“心本”演化的道路,将“心”提升到与“理”相同的本体地位。经王阳明批判性继承发展,确立了“心”独一无二的本体地位,大胆以“良知”为“理”,以为善去恶为致知手段,为学者找到了为学的极简道路。     

学校管理工作应“管”、“理”并重

管理工作是一门科学已成为人们的共识。教学管理工作好坏对教学质量的高低起着极为重要的作用。长期以来人们似乎有一种认识上的片面性,即偏重于“管”的一面,而忽略“理”的一面,使管理工作难以收到理想的效果。实际上“管”与“理”是一事物的两方面,“管”是就制度...     

“即”与“既”

“即”与“既”这两个会意字,形体一半相同,读音仅是声调的差别,所以常见报刊上把它们搞混。如例①……同学们惊奇了,即而热烈地鼓起掌来。(《光明日报》1985年5月15日《我教老师讲普通话》)例②很遗憾,转得晃悠悠、晕乎乎,十有八九要摸空,既使摸着了,福耶?祸耶?天晓得。(《中国剪报》1992年10月24日四版)例③他们     

语文教学应体现“情”“理”之美

<正>“情理语文”是一种教学主张,即在语文教学中注重从“情”和“理”的角度出发,充分挖掘文本中的“情”和“理”,注重课堂生成中的“情”和“理”,让师生沉浸在情理交融的课堂中,实现文本、教师、学生的多维碰撞,在语文实践活动中提高学生的核心素养。抓住语文的“情”和“理”,是我们培育学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等语文核心素养的重要抓手。     

“管”与“理”

对校长而言“,管”与“理”如同左膀右臂,缺一不可。在一般情况下,校长要坚持一手抓“管”,一手抓“理”,双管齐下。但在有些情况下,又要因势利导,有所侧重。如,面对成熟度不高的管理对象“,管”的成分应多于“理”;而对于一个比较成熟的管理对象,“理”的成分应多于“管”。管     

“即”和“既”

“即”和“既”字音相近,字形相似,同学们不易分清,经常将“即使”写成“既使”,把“既然”写成“即然”。     

语法之“理”与逻辑之“理”

本从语言与思维的关系出发，讨论了语言中关于语法之“理”与逻辑之“理”的一些问题。     

“算法”的双刃性与“算理”的局限性

《义务教育数学课程标准（2022年版）》重视算法和算理的关系,将计算过程的不同表征方式之间的关系视为算法和算理的关系,表现为“用符号解释符号”,容易导致教学中对计算程序及其逻辑基础的强化,使计算过程成为无理解的机械操作。这样的算法和算理在数学课程内容与实际教学中分别具有利弊并举的双刃性和意义缺失的局限性,教学效果表现为“虽然会算但不知为什么算,虽然算对但不知算的是什么”。因此需要进一步拓展算理的含义,进而走向“寓理于算”的数学教学。     

驳论必须破“非理”

驳论,就是驳斥错误、片面或有害的观点。有些同学写驳论文也知道驳论点、驳论据和驳论证,但是往往说不了几句话,议论深入不下去。关键原因在于不能击中要害,不能准确地深刻地揭示对方的荒谬之处。因为反面观点是以“非理”来支撑的,所谓“非理”就是不合常理或不合情理,即不合真理。驳论不破“非理”便失之肤浅,就不能达到反驳的目的。先看下面一篇驳论:     

校长实践智慧的“理”与“法”

每一个富有智慧的校长,无论其表现形态多么不同,但他们都有一些源于实践并深深地植根于实践的智慧之“理”与智慧之“法”。     

简论学校财务的“管”和“理”

经济基础决定上层建筑,学校财务管理决定学校教育的和谐发展。为此,学校的财务必须做好“管”和“理,,的工作,必须处理好“管”和“理”的关系,使学校的财务管理走上良好运行的态势,为学校的和谐发展做出应有的贡献。     

“管”、“理”并举，和谐快乐

管理的精髓是“理”不是“管”。“管”不是目的,“理”才是追求。管只能管事,理要理人。“管”与“理”是辩证的统一,“管”不仅要服务于“理”,还要“服从”于理。法理、事理、情理是“管”的基础和依据,整理、治理、调理是“管”的方法,合理、有理是“管”的结果。只有人文激励与制度约束并举,寓约束于激励中,教师受到尊重、信任和理解时,才会自觉遵守规章制度。人文激励可以从以下几方面入手：     

禅宗佛性论与陆王心性论重建

陆王心学思想家们不满于程朱心性论，援禅入儒，重建了一套心性论思想体系。他们吸收禅宗“即心即性”、“即心即佛”的思想，提出“心即性”、“良知即性”，使人心与人性合而为一。他们吸取禅宗的修行方法，在人性养成上，重视伦常德性的体证，强调道德实践的自然向度。他们汲取禅宗“因缘说法”、“随机摄化”的观点和方法，形成了“随才成就”、活泼自然的教育风格。陆王这种心性论重建，是封建伦常的进一步强化和内化，也埋下了撕裂、冲破封建伦理的伏笔。     

论古代诗歌的言"理"特质

中国古代诗歌以“言志”、“缘情”为主,但言“理”也是古代诗歌的一个基本特质。诗歌言“理”的关键在于,必须寓“理”于审美形式之中,使诗富于“理趣”。即言“理”不能违背诗歌自身的审美规律。