聚焦教育的情感转向 青少年社会与情感能力培养千校联盟成立

<正>近年来,国际社会已经把社会与情感能力培养作为国家政策的优先发展领域,在全球出现了教育的情感转向,加强青少年社会与情感能力培养、推动人类福祉的教育日益成为全球教育的改革方向。2023年11月25日,青少年社会与情感能力培养千校联盟成立大会暨学术研讨会在华东师范大学举行,共500余位成员校校长和教师代表共同见证了这一历史性时刻。自今年8月底华东师范大学面向全国中小学(幼儿园)发起成立青少年社会与情感能力培养联盟的邀请,短短3个月时间,近500所学校申请加入,其中,上海学校近100所。     

教师社会情感能力评估研究述评

教师社会情感能力是影响学校社会情感学习的关键因素,如何有效评估教师的社会情感能力是教师教育中的重要问题。通过对国内外有关教师社会情感能力评估的研究进行梳理分析发现,教师社会情感能力的评估模型主要以国外的概念框架和理论模型为基础,主要包括情绪智力模型、情绪调节模型和CASEL模型三大类别;评估工具可分为情绪智力的评估工具、社会情感能力的专门评估工具和组合的评估工具;评估方法可分为自我报告、表现测量和情境判断测验三种。未来应注重推动教师社会情感能力本土化评估模型的构建,加强情境判断测验的研究,拓展教师社会情感能力评估工具的应用研究。     

学校是培养社会与情感能力的主阵地

<正>经济合作与发展组织(OECD)于2023年发布了最新的研究报告《学校作为社会与情感学习的中心——学校和教师准备好了吗?》(Schools as hubs for social and emotional learning:Are schools and teachers ready?),基于OECD开展的青少年社会与情感能力大规模测评项目(the Survey on Social and Emotional Skills,简称SSES) 2019年首轮测评的数据,通过对教师和校长进行问卷调查了解全球学校对青少年社会与情感能力培养的现状与需求,阐明了学校对于学生社会与情感能力培养的重要性。本文以此报告为基础,重点分析中国的学校(苏州)与OECD国家的学校相比,在青少年社会与情感能力培养上的现状、问题与举措,考察国际上比较有影响的国家在探索开展社会与情感能力培养上的实践经验,以期对我国未来学校开展相关实践提供国际视野与参照。     

要培养孩子的社会与情感能力

大量研究和实践表明,一个人的发展、成功和幸福,是认知能力和社会与情感能力共同作用的结果。2021年经济合作与发展组织(OECD)全球青少年社会与情感能力测评项目发布的《中国青少年社会与情感能力研究报告》指出,青少年社会与情感能力发展对教育、健康与生活质量均产生影响,但是学生社会与情感能力的发展并没有随年龄增加而呈现稳步上升。     

社会和情感教育评估:内涵、框架、原则、工具、指标及路径——基于欧盟的框架

社会和情感能力是21世纪学习者的关键技能.社会和情感教育是培养学习者社会和情感能力的最有效方法之一.然而,目前我国无论是教育政策制定还是学校教育实践,都尚未明确将学习者的社会和情感能力培养作为优先发展方向,学习者社会和情感能力发展水平缺乏可靠的评价指标.因此,如何开展学习者的社会和情感教育形成性评估,如何培养和提升学习者的社会和情感能力,成为新时代我国迫切需解决的重要问题.《欧盟社会和情感教育形成性、包容性、系统性评估方法》报告可为我国开展学习者社会和情感教育形成性评估提供启示与借鉴.文章采用内容分析法和文本分析法,从社会和情感教育评估内涵及框架特征,学习者社会和情感教育形成性评估原则、促成因素、评估模型及工具,课堂及学校社会和情感教育形成性评估原则与指标四个维度分析该报告,思考中国学习者社会和情感教育评估的创新发展路径,提出转变评估方式,构建本土化的社会和情感教育评估框架,探索本土化实践路径;研制中国本土化评估原则及指标,开发多模态评估工具,实施面向学习者、课堂和学校的社会和情感教育;采用系统论观点看待社会和情感教育,开展课堂和学校社会和情感教育形成性评估;开展技术赋能的社会和情感教育培训,提升教师社会和情感教育形成性评估能力,促进教师持续专业发展等建议.     

非连续性教育思想视域下的小学生社会情感能力培养

社会情感能力是满足个体可持续发展和人生幸福的必要条件。小学阶段是儿童社会情感能力由低向高逐步发展的重要时期。视域重心的重合、特殊规律的补充以及成长价值的相通,使非连续性教育思想为小学生社会情感能力培养打开理论新视野。其危机也是契机的核心理念对小学生社会情感能力培养的启示在于,需要关注学生的真实际遇,挖掘、利用非连续性事件教育意义;善用告诫与号召,营造爱与信任的教育环境;注重生命体验,唤醒小学生社会情感学习内源性动力。     

融合教育背景下师范生“社会-情感教育能力”培养的价值内涵与实施路径

社会情感能力是儿童和青少年社会性发展的必要条件。在融合教育背景下,对师范生“社会-情感教育能力”的培养是学生社会情感能力发展与教师自身成长和职业发展的需要。现阶段,师范院校对师范生“社会-情感教育能力”的培养存在目标设置不明确、课程结构单一、相关课程缺位以及实践课程种类不够丰富等问题。针对上述问题,教师教育课程标准应体现融合教育理念;在培养方案中增加教师职业社会情感教育能力发展高相关的课程;突出实践导向的课程实施,丰富师范生的实践路径。     

成长型思维如何影响学生社会与情感能力的发展？——基于OECD社会与情感能力测评的实证分析

思维模式对人的言行起决定性作用。本研究以OECD 2019年在中国苏州的调查数据为基础,从学生、家长、教师三个角度,探究10岁和15岁青少年的成长型思维及他们的思维模式与社会与情感能力之间的关系。研究结果发现：（1）学生的成长型思维受社会经济地位的制约;（2）学生、家长、教师的成长型思维与学生的社会与情感能力显著正相关并具有预测作用。这一研究结果丰富了现阶段关于成长型思维及社会与情感能力的研究,为促进我国青少年社会与情感能力的培养提供了新途径。     

社会与情感能力培养成效的实证研究——基于SSES数据的国际比较分析

社会与情感能力是人生成功和幸福的奠基石。2021年SSES(Study on Social and Emotional Skills)全球首测结果发布，为开展青少年社会与情感能力的国际比较研究提供了坚实的数据基础。本文运用DEA(Data Envelope Analysis)方法，将班级规模、教师学历、SSES培训、SSES措施、校园活动作为投入变量，将五大能力作为产出变量，对参加本次国际测评的10座城市的1 171所中小学进行培养成效评估，结果发现：（1）各城市中小学的社会与情感能力培养成效普遍较高，小学阶段的均值在0.8以上，中学阶段的均值在0.9以上；（2）在小学阶段，苏州学校的培养成效较为突出，不仅均值最高，而且整体属于高水平均衡型；在中学阶段，培养成效较为突出的城市则是伊斯坦布尔，属于高水平均衡型；（3）各城市共有82所高绩效小学和87所高绩效中学，其中伊斯坦布尔和波哥大的占比较大；（4）学校归属感对各城市中小学的社会与情感能力培养成效提升具有重要促进作用。根据以上研究结果，本文建议应该加强社会与情感能力的国际合作与实证研究，在总结苏州成功经验的同时寻找差距补齐短板，将优质均...     

幼儿社会情感能力培养的前提、途径与保障

社会情感能力是指幼儿在社会交往中所需要的,与他人互动时所表现出来的情感、认知和行为等方面的情感能力。从幼儿社会情感发展的重要性出发,探讨幼儿社会情感能力培养的前提方法、途径与保障,包括营造积极和谐的教育环境,采用多元互动的教学方法,加强家园共育的支持指导等策略,以促进幼儿的全面发展。     

从“理性”到“理由”：社会与情感能力培养的规范性审视

在真实社会生活中,社会与情感能力不仅是平衡能力,也有道德上的对错之分。从社会与情感能力培养的角度看,规范性维度不可回避。在规范性问题上,不能再用理性至上的等级化眼光看待理性和情感关系。二者平等交融,共同为规范性奠基。社会与情感能力中的情感是包含认知因素的“大写的情感”,代表心灵整体的力量,是反思性情感。规范性的确立或者说道德判断形成的过程,就是道德理由的寻获和证成过程。经主体间的情感交流和反思所形成的理由,而不是理性,才是道德判断的根本依据。社会与情感能力培养应注重以情育德的新路。于学校而言,就是要突出情感参与、情感交流和反思、群体共同的情感关切、情感差异和情感治理等在道德理由形成中的作用。即注重情感表达,彰显学校的情感底色;培养自主反思能力,为道德判断提供矫正器;激发公共情感,为公共道德理由提供黏合剂;正视情感差异,为道德进步创造助推器;改进情感治理,为情感交流提供保障机制。     

从“智力”到“能力”——社会与情感概念史考察

社会与情感能力是当前教育研究最重要的主题之一,但对其概念的理解却千差万别。这种理解上的不同不仅体现在不同学科之间的差异,而且体现在不同发展时期的变化。从历史视角来看,社会与情感发展经历了从“智力”到“能力”发展的内在逻辑,从心理学范式向教育学范式转向的发展过程。这使对社会与情感的关注从智力测验走向了能力培养,从学术话语走向了政策话语,并且其研究成果在学校改革中得到了广泛的应用实践。教育领域发生了“情感转向”,教育越来越强调促进社会与情感能力发展和幸福感的全人教育。社会与情感能力已经成为发达国家教育政策的优先发展领域,由此形成了全球性的教育政策改革运动。这一系列的变化和转向都对当下我国新时代的教育政策和学校实践具有重要的启示意义。     

民族地区中小学教师社会情感能力现状与培养

通过采用社会情感能力量表对广西500名中小学教师进行测量,并对600名大学生进行间接调查,了解其中小学班主任的人格特征,进而为了解广西中小学教师社会情感能力现状,提高教师的心理健康水平提供依据。研究发现中小学教师社会情感能力处于中等偏上水平,教师的自我评价相对较高,情绪管理能力和移情能力较差;中小学教师社会情感能力性别差异不显著;优秀教师社会情感能力显著高于一般教师。总之,中小学教师情绪管理和移情能力不容乐观,急需在教师继续教育和教师评价中引入社会情感教育内容,以提高教师社会情感能力。     

融合教育环境下特殊需要学生社会情感能力的培养路径

促进学生社会情感能力发展是学校教育的一项重要内容。在融合教育环境下,特殊需要学生在社会交往、社会情感能力发展等方面更有可能表现出明显不足,更加需要专门的社会情感能力培养来弥补短板。特殊需要学生社会情感能力的提升有助于促进其全面协调发展、提高融合教育效果以及更好融入社会。考虑到不同类型特殊需要学生处理与自己、与他人、与集体关系时具有的一般性和特殊性特征,学校教育可以建立三级干预体系培养学生社会情感能力,具体路径包括：面向全体学生的学校管理综合变革路径,面向社会情感能力特殊需求学生的拓展支持路径,以及面向高需求学生的个别化支持路径。     

教师的社会情感能力与教育机智

教师的社会情感能力不仅有助于提升自身的职业获得感与心理健康水平,有助于提高教学能力和工作效率,更能身教示范,成为学生的表率。教育机智具有"指向学生""在情境中创生""践行反思"三个特性。教育机智的实现依赖教师自身的情感能力,教师的社会情感能力推动教育机智的生成,主要表现在:正确的"自我意识"提升教师在情境中的敏锐度与行动力;"社会意识"帮助教师更好地实现"指向学生"的目的;"自我管理"能力助力教师"同侪互助"的践行反思。     

任务能力：中国青少年社会与情感能力测评分报告之一

任务能力是社会与情感能力的重要组成部分,在OECD的研究框架下包含自控力、责任感和毅力3项能力。基于苏州市10岁组和15岁组学生参与OECD社会与情感能力测评的数据,本研究采用描述统计、差异检验和回归分析等统计方法对苏州市学生的任务能力表现予以呈现。研究发现,自控力、责任感和毅力与其他能力具有显著相关,部分得分在年龄、性别、城乡上存在显著差异,在普高与职高间存在差异;任务能力受背景、学生、教师、学校和家庭层面相关因素的影响较为显著;对健康、幸福感、满意度、考试焦虑、亲近家人和亲近他人等生活结果变量有显著影响。基于以上发现,我们对学校教育者、政策制定者以及教育研究者提出一些建议。     

开放能力：中国青少年社会与情感能力测评分报告之四

开放能力是社会与情感能力的五大维度之一,在OECD的研究框架下包含包容度、好奇心和创造性这3项能力。本报告基于苏州市10岁组和15岁组学生参与OECD社会与情感能力测评的数据,运用描述统计、差异检验和回归分析等方法呈现苏州学生的开放能力表现。研究发现:开放能力在年龄、性别、学校位置(城乡)和学校类别(普通高中—职业高中)上存在显著差异;开放能力受背景、学生、教师、学校和家庭层面相关因素的影响较为显著;开放能力对各种生活结果变量有显著影响。因此,培养学生开放能力需要科学而精准的政策支持。     

社会情感能力培育的微观实践与探索

<正>策划人语：面对一次失败的经历,有的学生终日苦闷、耿耿于怀,有的学生自我开解、重整旗鼓;同样,面对一次成功的经历,有的学生骄傲自满、挖苦他人,有的学生虚怀若谷、帮助他人,造成这般差异很大程度上取决于学生是否具备较好的社会情感能力。“双减”政策实施一年来,除了认知能力,学生社会情感能力的培育也愈发受到关注,成为学校教育、家庭教育思考和改变的一个方向。学生的社会情感能力是指学生“在引发情绪的社会情境中作出有效和适当行为的能力”,具备较好社会情感能力的学生才有可能懂得换位思考、自我管理及做出负责任的决策等。社会性、情感性是人的本质属性,人的全面发展是认知发展和社会性、     

国际视域下学生社会与情感能力培养的趋势及启示——基于OECD国家教育政策文本的分析

培养学生的社会与情感能力是全球教育发展的重要趋势,各国纷纷在教育目标和课程技能框架中明确能力培养的具体方面.基于OECD对其成员国所开展的调查,以OECD国际学生社会与情感能力测评框架为理论基础,通过对36个国家或地区共66份政策文本的分析,本研究有三方面发现:一是横向看,政策文本更强调社会与情感能力中的任务能力、开放...     

西部农村地区中小学校长社会情感能力的实证研究

为了解西部农村中小学校长的社会情感能力发展现状,本文以西部农村地区896名中小学校长为样本进行调查研究。结果表明：性别、教龄、职称、月收入、学校位置和担任校长年限等自变量对中小学校长社会情感能力有显著影响;民族、学历、学校类型对校长社会情感能力影响不显著。建议关注性别差异,提升男性和女性校长的情感能力作用;重视校长培训体系,增强其社会情感能力;重视职称评定的激励作用,引导校长社会情感能力的提升;适当提高校长的薪酬待遇,帮助其满足基本需要;重视教育资源分配,关注农村校长情感发展;关注适应期校长的社会情感,鼓励校长社会情感实践。帮助西部农村中小学校长群体提升社会情感水平,促进基础教育领域的发展。