教育发生及其要素认识论演进的历史审视

教育发生质量决定了教育效果。构成教育发生的要素及其关系，决定教育发生质量。基于对广义教育概念的诠释，统一了知识、实践与教育内在的逻辑关系。通过界定第一种教育形态和第二种教育形态，进一步考究教育发生要素的构成、功能及其教育性。运用人类认识论成果，对人类教育发生要素进行历史审视，从而揭示教育发生要素的产生、演进对教育的重要作用。在此基础上，提出教育发生要素“合作成长共同体”的一元认识论。在扬弃历史认识论成果的同时，划分提高教育发生质量关键的三阶段。     

教育发生过程的基本特点

尽管教育发生问题在教育史学和教育学原理中具有公认的重要性,但长期以来研究的进展有限。教育的历史发生与心理发生是同一问题的两个方面,本文尝试运用综合的矛盾分析法把两者统一起来展开论述,不过又明显地侧重于对特殊历史条件的定向作用及历史条件本身内在矛盾的揭示。本文认为,教育功能先于结构发生,教育观念先于活动发生,教育内容先于方法发生,本文特别辩证地、具体地分析了生产劳动对教育发生的意义。     

通往第一哲学的三条道路——兼论现象学如何作为第一哲学

从发生现象学的立场重新思考交互主体性,可以发现交互主体性作为认识得以发生的原初开端,揭示了人的一种类特性。在一定意义上,交互主体性奠定了教育发生的明见性基础,这为主体性教育回答“我们如何在一起”提供了新思路。反观现实中的学校教育,在“标准化”思维的裹挟下形塑着学生的占有性主体意识,加速了人之“类意识”的消弭。基于交互主体性的教育要透彻认识人的交互主体性,激发教育发生的原初意义,进而以敞开的教育方式,激活学生的“类意识”。     

论胡塞尔的“发生现象学转向”

胡塞尔后期转向发生分析的引发动机的问题和发生现象学与前期静态现象学的关系问题,是系统把握胡塞尔先验现象学的运思路向及其完整形态的理论关节点。然而正是在这个关节问题上,国际现象学界却存在着重大分歧,可谓观点纷呈,立场各异,并且多停留于个别零星的考察而缺乏系统的梳理和论证。有鉴于此,本文就发生概念的本质内涵、“发生现象学转向”的引发动机和静态现象学与发生现象学的关系等三个最基本的方面进行探讨,以为进一步的深入研究开辟道路。     

比较教育认识论的内涵与构成要素

从认识论角度看比较教育,它是关于"他者"教育的认识以及对该认识的反思,其性质既是认识活动,也是实践活动,并由四个层次的认识所组成。比较教育认识论的构成要素有主体、客体与中介。采用深度层面分析的方法,依据主体进入"他者"教育之文化的程度以及根据客体与中介的主体性体现程度,比较教育认识论可以分为若干不同的层面,由此形成构成要素间的结构关系。     

教育现象学:理解与反思

教育现象学是立足于现象学精神的教育追问。通达现象学精神的教育现象学有理论教育现象学和实践教育现象学两种范式。理论教育现象学旨在教育现象学理论与知识的建构,它在汲取、吸纳现象学丰富资源的基础上,形成了超验现象学、存在现象学、解释现象学和伦理现象学四种取向。实践教育现象学则直面现实生活世界提出的问题,它并非现象学方法在教育研究中的简单运用,而是一个相对独立的研究范式,有其独特的认识论、方法论、意义来源、研究方法与程序。理论教育现象学与实践教育现象学共同构成了教育现象学的整体取向。     

研究生创业教育主体性缺失及重构

分析了研究生创业教育主体构成及其关系,认为研究生创业教育主体构成应由研究生、导师、学校和政府四方面构成,并且相互之间关系紧密。认为在教育过程中往往出现研究生“创”的主体性缺失、导师“导”的主体性缺失、学校“管”的主体性缺失以及政府“帮”的主体性缺失现象。提出了重构研究生创业教育主体性的策略,即注重学生“能力养成”主体性,发挥导师“知识传授”主体性,强化学校“环境塑造”主体性和加强政府“政策支持”主体性。     

教育需要的个体发生机制研究

教育需要的个体发生是从微观的角度,探讨个体教育需要产生和发展的基础、条件和过程。研究教育需要的个体发生,不仅能够为反思实践中的教育价值实现问题提供一个视角,而且也为研究教育价值观念的个体发生奠定基础。认知需要和自我实现需要是教育需要个体发生的先天基础,自我意识的发展及其调节作用和个体存在环境中的"核心他人"的教育需要及其对个体的影响是教育需要个体发生的主客观条件。个体教育需要发生的过程包括具有先天性的个体认知需要的初步展现及其不断增强、发展性障碍的出现及其看护者作为"核心他人"的教育需要的逐渐出现等五个阶段。     

现象学教育学运用于教育实践述评

现象学教育学理论和实践源于现象学、解释学思想,突出强调师生之间的交互主体性,教育学不能从抽象的理论中去寻找.而应该在现实生活中去寻找,强调教育理论必须关注时代的教育实践,关注现实并对其进行反思.现象学教育学的这种全新视野对我们重新理解教育,理解教育与生活的关系,理解教育研究与教育实践的关系,具有重要的现实意义,为我们解决存在已久却悬而未决的基础教育和教师教育中的一些问题提供了新的思路和方法.     

教育体验与教育智慧——现象学对教师教育的启示

现象学对于教育工作者来说,是一种哲学精神,更是一种有指导意义的全新理论。在现象学视域中,意义先于概念,存在大于本质。现象学“回到事情本身”的宣言将教育引向体验之源,引向意义发生之处。同时,本文也展现了现象学的实践品性与教育实践性的契合。教育改革关键在于观念的变革,现象学对教育的意义就在于超越教育知识的积累,实现教育智慧的生成。教育学应摆脱传统教育的偏差,以便确立新的研究方向,用体验和智慧来探索教育之真。只有回到教育本身才能创造出具有生命力的教育理论。此理论是教育诗意地栖居和诗意地言说的结晶,是教育智慧的自然流溢。     

关于教育存在的思考

本文试图从存在主义出发，运用现象学的方法来探讨“教育存在”问题。全文礤分四部分：第一部分介绍了现象学的基本精神和基本方法；第二部分概括了存在主义认识论及其价值观；第三部分基于存在主义教育哲学，对个体和社会之间关系结构作一解剖；第四部分则是用现象学的方法阐明笔者关于教育存在的观点。     

教师教学决策的发生脉络及实践路径——基于发生现象学的视角

发生现象学“回到事实本身”的态度为审视教师教学决策的发生脉络提供了全新的视角。厘清教学决策的发生脉络,首先要明晰其形成发生朝向是基于教师知识、教育自觉和教学环境等条件的支持。其次,从发生现象学来看,“整体”与“部分”“同一性”与“多样性”“在场”与“缺席”意向关系的梳理,是教师开展教学的关键。当然,教学决策发生路向也存有挑战,如决策前“直观”形式的误判、决策中“悬搁”事实的混乱、决策后“反思”过程的缺乏等。为克服挑战和实现教学决策发生转向,需增强教师决策意识、诊断学生学习需要、重视教育知识生成,建设教学决策高效发生的实践路径。     

简析教育的主体性

教育的主体及其特征(主体性)是近年来教育理论界和教育实践界颇为关注的焦点问题之一。文章从素质教育和创新教育的角度出发,对现实教育中主体性缺失的状况进行了批判性反思,并在此基础上提出了主体性教育的实现方式。     

教育现象学是现象学的吗

教育现象学有两种涵义,一种是现象学教育学,它是现象学方法在教育领域中的应用。这类研究试图通过现象学还原和现象学直观的方法研究教育实践中的个体体验,解释其中的本质意义。我们通过分析现象学方法自身的缺陷,论证了现象学教育学研究不可能是现象学的。教育实践需要另一种涵义的教育现象学,它是一门以教育系统为研究对象,以教育现象为研究内容的科学。这里教育系统被定义为教育者与被教育者多个主体之间的信息流动网络;教育现象被界定为教育系统内部的信息流及其整体效应。     

语文教育研究方法论初探

语教育研究方法论是一种具体的学科方法论,它从总体上探讨语教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题,旨在揭示适合于语教育研究的方法、整体的核心构成及其基本特征。其具体任务包括：（1）历史研究：语教育研究方法论史;(2)结构研究：语教育研究方法论的本体构成;(3)核心研究：语教育研究方法体系确立的理论基础、结构特征。     

论现象学教育哲学

教育哲学在现象学哲学的观照下,衍生出了现象学教育哲学。现象学教育哲学在教育、教育学、教育哲学层面对传统发起问难。现象学教育哲学给教育带来了新气象,同时也需要不断克服发展困境,真正引领教育走向生活世界。     

现象学对教育的影响

从作为方法的现象学视角看教育问题及其研究现象学作为方法可以服务于不同的目的,以现象学的精神、观念和方法研究教育问题,把现象学方法引入教育研究,将使教育研究呈现崭新的面貌。     

多元化视野下的幼儿健康教育构成分析

关注健康是一个永恒的话题。随着人类社会的发展和科学技术的进步,健康的地位愈发突出了,人类的健康意识也越来越强。幼儿健康教育的内涵构成也从单一化走向多元化,幼儿的健康从发生区域方面分析,主要由家庭健康教育、园所健康教育和社会健康教育构成;而内涵维度下的幼儿健康教育则是包括心理健康、生理健康、健康知识、健康行为与情感态度融合构成的多维度构成。     

技术现象学视野下的教育技术

现象学不仅是一种哲学思潮,更是一种研究方法,技术现象学则是面向技术实事的现象学研究。教育技术是教育领域的技术实事,运用技术现象学的方法考察教育技术成为必然。技术现象学视野下的教育技术也表现出体现、解释、他者、背景四种不同的人、技术与世界的关系,教育技术的应用其实质是在这四种关系之间发生现象学迁移,这给教育技术的理论与实践研究带来了新的启示。     

教师教育U-S共生性合作的发生机制探究

教师教育中的大学与中小学(U-S)合作本质上是一种协商性交易,合作需要基于双方的共同利益才能实现共生。教师教育大学化、一体化以及随之而产生的教师教育范式转变,都要求大学谋求中小学的支持;同时,中小学组织更新、教师改变以及学生学习成就提升也需要大学支持;这种相互需求为大学与中小学合作提供必要性。此外,大学与中小学各自在教师教育上的优势则为双方合作提供可能。这种必要性和可能性共同构成了教师教育U-S共生性合作的发生机制。