在何种意义上理解马克思关于个体发展的思想——兼与马克思理论有“个体的被遮蔽性”观点商榷

有人从马克思早期使用过的“类”等概念提出他的理论具有“个体的被遮蔽性”的观点，笔者认为这不过是一种误读和误解。马克思的唯物史观中虽然有坐标性的总体性概念，但不是“类”，而是“人的世界性历史存在”，它是历史进程的一种逻辑结果。在历史生产中，人的发展作为个体发生和社会（共同体）产生是一个实践展开的历史辩证过程，个人作为主体必须理解为以社会关系为本质的规定，撇开了历史进程的社会关系，个人不能成为主体的个体，并且社会关系以生产关系为内核，必须从生产力的高度来理解社会关系对个体发展和人的解放的作用。马克思理论不存在“个体的被遮蔽性”问题。     

体验课程论——一种整体主义的课程观(下)

二、体验课程的涵义（一）体验课程之“体验”的基本规定１．“体验”作为一种价值取向如果说经验课程之“经验”（Ｅｒｆａｈｒｕｎｇｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）立足于客观世界、经验世界、表象世界,是对客观世界的反映、对作用于环境的行动结果的反思,那么体验课程之“体验”（Ｅｒｌｅｂｎｉｓｓ,ｌｉｖｅｄｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）则立足于精神世界,立足于人、自然、社会（主体与客体）整体有机统一的“存在界”,这是“意义”的建构、“存在”的澄明、价值的生成。如果说经验课程之“经验”是“祛魅”的、板实的,指向于对世界的控…     

用建构主义点亮小学语文“幸福课堂”

一、建构主义的理论基础建构主义是学习理论由行为主义发展到认识主义以后的进一步发展。该理论的先驱皮亚杰认为，知识既不是客观也不是主观的，而是个体在与环境相互作用的过程中逐渐建构的结果。认识既不起源于主体，也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用。认识个体（儿童）是通过“同化”与“顺应”这两种形式来达到周围环境的平衡。     

在中职教育中实践主体性教学谈

主体教育是时代发展的需要在人类社会已跨进２１世纪的今天，每一位教育工作者都在思考一个问题：我们的教育要怎样改革，以什么样的形式迎接新世纪的挑战与机遇？早在我国改革开放初期，我国著名的教育专家刘佛年、顾明远等率先提出“在教学这种活动中，学生是认识客观世界的主体”，“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的重要观点，引发了教育界的一场大讨论。时至今日“学生是教学主体”的观点，已为广大教育工作者所接受并实践。这是因为，（１）时代呼唤主体的人，呼唤主体的教学，惟有主体的教学，才能培养主体的人。（２）我们的…     

在数学的天空中塑造学生完善人格

活动作为哲学范畴,特指人的活动即主体活动,是个体自觉地与客体（活动对象）发生相互作用的过程。人只有通过活动,才能对客观世界发生作用,才能主动地认识和改造客观现实,并在这一过程中改造、发展、完善人本身。作者在教学过程中实践的“学生试讲课”活动．并在这一活动过程中实现了对学生完善人格的培养。     

谈成教大学生的信息素质教育

信息素质这一概念，最早是由美国波尔（Ｐａｕｌ　Ｚｕｒｋｏｗｓ－ｋｉ）于１９７４年提出，并被概括为“利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解答的技术和技能”。１９８３年，美国信息学家霍顿（Ｈｏｒｔｏｎ）认为教育部门应开展信息素质教育，以提高人们对联机数据库、通讯服务、电子邮件、数据分析以及图书馆网络的使用能力。 本人认为，信息素质既是一种能力素质，更是一种基础素质。信息素质有其自身的内容结构，包括信息意识素质、信息能力素质、信息道德素质。 信息意识素质。“意识”是人的头脑对于客观物质世界的反应，是…     

浅议新课程课堂教学中的师生互动行为

教学过程是教师与学生、学生与学生之间的交往活动，活动中师生互动行为影响着课堂教学。新课程实施中课堂师生互动的主体由传统课堂的三主体（教师个体、学生个体、学生群体）发展为四主体（教师个体、学生个体、学生小组、学生群体），师生互动行为也发展为师个互动、个个互动、师组互动、个组互动、组组互动、师群互动、个群互动等七种类型。教师实施互动教学应做到：选择合适的互动方式；合理分组；培养学生良好的“倾听”、“建议”与“接纳”习惯；课堂评价合理、公正，并有艺术。     

职业教育价值探讨

人类对客观世界的认识包括对事实认识和价值认识的两个方面。事实认识是对客观世界在形态的研究，由回答“是什么”的问题形成“事实真理”；价值认识是作为主体的人在客观事实现前应采取的态度及主体活动达到的目的，由回答“应该怎样”的问题而形成“价值真理”。     

论数学教育的文化化及其策略

郑毓信等先生认为，数学并非等同于知识的简单汇集，而应主要地被看成人类的一种活动，一种以“数学共同体”（数学家构成的特殊群体）为主体，并在一定文化环境中所从事的、在一定传统指导下进行的创造性活动。数学对象并非物质世界中的真实存在，而是人类抽象思维的产物，因此，在某种意义上，数学就是一种文化。美国著名文化学者怀特（L．White）提出，数学对象应当被看成一种文化，即“数学实在即文化”。按照现代数学观，数学显然不仅包括有作为数学活动“最终成果”的事实性结论，而且也包括有“问题”、“语言”、“方法”等多种成分，以及它们之间的联系。于是，数学的文化性质则就是指：无论就事实性结论（命题），或是就问题、语言和方法而言，都是人类思维的产物；而且它们又都应被看成“社会的建构”，这也就是说，只有为“数学共同体”所一致接受的数学命题、问题、语言和方法才能真正成为数学的组成部分。“数学文化”即是一种由职业因素联系起来的特殊群体（数学共同体）所特有的行为、观念和态度等。     

RMI方法在代数中的应用

在一个数学问题里，常有一些已知元素与未知元素（都称为“原象”），它们之间有一定的关系（称原象关系），如果直接求得未知元素比较困难，可寻找一个适当的映射（一般为一一对应），把“原象关系”映射成“映象关系”，通过映象关系求得未知元素的映象，最后从未知元素的映象通过逆对应（称为“反演”）求得未知元素．这种研究问题的思路称为关系映射反演方法，简称RMI方法．其思维模式可用下列框图表示：     

职业教育:资格与能力辨

资格，一般被理解为“从事某项工作或活动所具备的身份、条件等”（古今汉语词典）能力，则被理解为“胜任某项工作的才力或条件”（古今汉语词典）。资格的教育学解释是个体必须满足的、与某一特定活动领域紧密相关的绩效要求以及对个体从事这一特定活动所需的本领、资质的证明或确认（Koeck／Ott）；能力的教育学解释则是“潜在于个体身上，通过某种身体活动，或心理活动，或学习活动所表现出的个体特征”（教育大辞典）。由此，可以认为，资格是外显的，是对个体现实具备的身份和条件的认定，显现“定力”之特征；而能力是内隐的，是对个体未来发展的才力和条件的判定。     

论中国古代辩证法的建构方法及其基本特征

辩证法理论的一个重要难题就在于，辩证法固然首先是客观世界中先于人的思维而存在的“自然过程的辩证性质”（恩格斯语）的体现、但是，人们如何能够认识这种客观的辩证法呢？所以，考察一种辩证法思想，实际上等于首先考察它如何反映客观存在的辩证法的认识方式及其认识深度。当然，这种认识方式及其认识深度同时也直接体现着主体自身的思维活动是否具有辩证性质及其所达到的程度。列宁说：“问题不在于有没有运动，而在于如何在概念的逻辑中表达它”。①黑格尔说：“辩证法是现实世界中一切运动、一切生命、一切事业的推动原则。同样，辩…     

五步教学法初探

所谓“五步教学法”就是指复习、介绍、操练、练习、巩固。该法吸收了语言学的最新观点,是一种行之有效的、新型的课堂教学训练模式。它既体现了教育心理学的五个心理因素,即准备（ｐｒｅｐａｒａｔｉｏｎ）、感知（ｃｏｎｃｅｐｔｉｏｎ）、理解（ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ）、发展（ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ）和反馈（ｆｅｅｄｂａｃｋ）,又是按照由浅入深、由已知到未知、循序渐进的过程进行教学的,因此符合人类对客观世界认识的规律。一、复习复习是教授新课的第一步,它体现了“准备”这一心理因素,即学生在学习时必须思想上有所…     

对一个数量积性质的认识

教学活动要遵循内在的规律，只有当一切外在事实（知识）通过教师的主导作用，最后被主体（学生）认识后，这些外在东西才会为主体真正占有，这种转化只有在实践中才能体会并重新构建、形成知识体系。高中数学教材中的许多知识表面上是孤立的，若教师在引领学生认识这些内容的同时，有“意识”的揭示这种“知识链”，内化学生的理解，让学生对知识的构建“水到渠成”。这不失为一种有效教学的途径。     

2006年高考试题解答中的"转化与化归"

波利亚认为“转化是最独特的一种智力活动”．数学解题的实质就是实现新问题向老问题、复杂问题向简单问题、未知问题向已知问题的转化．“化归与转化”已在中学教学与高考考查中被视为重要的数学思想之一，这在2006年普通高校招生统一考试中是如何体现的呢？下面以全国卷（Ⅰ）的理科部分试题的解答为例，对此作一简要阐述，以期同仁商榷．     

错误也是“美丽的”——新课程改革教学实践感悟

只要有认知，就会有错误，它包含了认知个体大量的信息和已有的经验，客观地反映了个体的心里特点。“错误”更接近个体（教师，学生）的知识水平。教学实践证明，“错误”可以激发学生的心理矛盾和问题意识，可以引起学生的思考与探究，“错误”如果使用得当，可以更有效地促进学生的认知和发展。因此，如果教师善于挖掘并运用教学中形形色色的“错误”，将会给课堂教学带来蓬勃生机与活力。     

缄默知识：学前儿童认知发展的必由之路

长久以来,人们普遍认为真正的知识是明确的、客观的、超然的、非个体的,与个人无关;知识必须经得起经验的检验,不得超越经验。在这种知识论体系中,“个体”消失了,“客观”垄断了整个知识世界。随着人们对“理想知识”的追求,对知识的本质认识越来越深刻,知识不仅是客观的,更具有个体性、情境性和缄默性等特征。而对于学龄前儿童而言,缄默知识对儿童的认知发展具有基础性、导向性的作用。因此,如何更好地发展学龄前儿童（后文均简称儿童）的缄默知识,是教育者和家长们需要好好思考的问题。     

科技伦理批判——一个反拨

关于近年来的科技伦理之争，学界的观点大体可以分为三类：(1)主张将科学与技术分界，是技术而非科学才应受到伦理的规范。这种观点把实践理解为改造世界的物质活动，从而将科学性质的认识活动排除于实践的有机图景之外，它无视科学与技术的有机联系，必然导致“客观自然主义”或“自然功利主义”；(2)认为科学和技术都应该关注伦理问题。这种观点混淆了科技工作者个体主体与社会主体甚至类主体之间的区别，把只能由社会主体甚至类主体所承担的社会伦理责任强加在科技工作者个体主体身上，实质是变相的“科技决定论”或“科技万能论”；(3)科学技术都不应关注伦理问题。这种观点把科学和技术当作与实践无关的纯粹的认识活动，忽视了“主体际性”或“交往”对于科技主体的引导和制约作用，实质是割裂了“人-自然”(科学技术)与“人-社会”(主体际关系)的关系。     

主体教育：物化与人化

主体教育已经成为“教育”的代名，主体性成了一个正向的价值判断。问题是，主体仅仅是作为认识者、实践者的人，客体是被认识和实践的对象；认识和实践（有正确与错误之分）是中性的，怎么能从这中性的东西中推出个“好”来呢？主体性仅仅是指人作为主体在对象性的活动中相对于客体所处的态势而表现出的功能特性，主体性通过主客体的相互作用才能具体表现出来。从“相互作用”中能一定推出“好”来吗？“主体教育是弘扬人的主体性的教育”是一句模糊话语，它形成一种遮蔽：凡主体教育都是好的。这话在教育中被重复地说来说去，并不能保证人…     

课堂教学中学生个体差异的基本结构

（一）基础性差异。主体的基础性差异主要包括身体状况和知识基础两个方面。主体的知识基础是指学生在课堂教学开始前已经拥用的知识经验及其结构，它在很大程度上决定了个体在学习过程中对外界环境因素的“过滤”和“筛选”，进而影响到个体后续学习活动的广度和深度。