我国新课程改革的价值转型及其知识论与人学根源

在世纪之交启动的我国新一轮基础教育课程改革中，“人”得到了前所未有的彰显，标志着新课程改革的价值转型。从教育哲学角度来审视，我国新课程的这种价值转型，与20世纪90年代以来人们知识论、人学观的转换紧密相关。在知识论转换方面，20世纪90年代以来，知识的动态性、建构性、开放性、内在性已为人们所普遍认同。在人学观方面，人们开始超越以往对“人”抽象化、静态化、空洞化的认识，强调了“人”本然具有的生命性、主体性、能动性、自为性、超越性等应然性的向度。20世纪90年代以来国人知识论、人学观的转换，为我国新课程改革提供了知识论的前提和鲜活的人学基础。     

关于戴维森的真与意义理论的思考

戴维森的成真条件语义论以塔尔斯基的真理语义学为基础,将其颠倒过来而实现的。成真条件语义论将真(理)做为原初概念,由此对意义做出阐释,进而把语句的意义归结为语句的成真条件,该理论为探索语句的意义开辟了一条新途径。     

教育知识论的基本任务

作为教育哲学的教育知识论要完成以下基本任务,也就是回答一系列基本问题:(1)回答“教育知识指什么“,(2)回答“教育知识从何来“,(3)回答“教育知识有何用“,(4)回答“教育知识如何用“,(5)回答“教育知识的学科化形式--教育学是怎样的“.     

公共性的追求与辩护--西方知识论范式转换的反思

如果把西方知识论范式划分为实体性知识论、主体性知识论和准人类学知识论，那么我们就可以把马克思主义实践认识论称为人类学知识论范式。只有它实现了对西方知识论范式的真正超越。由于知识论范式对知识论的致思理路起着至关重要的作用，西方知识论又是西方哲学和化的奠基。因此，理解、反思西方知识论范式有着十分重要的意义，尤其在当今的知识经济时代。     

大学理念：知识论基础及价值选择

本文从知识论的视角对大学理念进行了讨论。通过对相关思想史的粗略梳理,作者提出大学理念源于哲学生活、政治生活和日常生活的观点,并指出,既往大学理念的讨论对日常生活以及它与其他两种生活的关系有所忽视。文章对客观知识、地方知识、知识与兴趣、个人知识等知识理论进行了讨论,并将知识二重性和大学理念联系起来,认为作为缄默知识存在的大学理念也应予以关注。在提出知识创价社会这个新概念的基础上,作者指出,大学理念应关注大学的行动分裂,应将"创价"作为评价知识行动和整合价值的一个标准,在价值立场上坚持"爱智"的第一原理。     

大学理念:知识论基础及价值选择

本文从知识论的视角对大学理念进行了讨论。通过对相关思想史的粗略梳理,作者提出大学理念源于哲学生活、政治生活和日常生活的观点,并指出,既往大学理念的讨论对日常生活以及它与其他两种生活的关系有所忽视。文章对客观知识、地方知识、知识与兴趣、个人知识等知识理论进行了讨论,并将知识二重性和大学理念联系起来,认为作为缄默知识存在的大学理念也应予以关注。在提出知识创价社会这个新概念的基础上,作者指出,大学理念应关注大学的行动分裂,应将"创价"作为评价知识行动和整合价值的一个标准,在价值立场上坚持"爱智"的第一原理。     

刍议图书情报学知识论研究

知识基础论是图书情报知识论研究的基础,知识交流、知识组织、知识集合是知识管理活动过程中的环节与分支;知识管理论是图书情报学知识论中集大成者。     

职业教育知识论初探

广义的职业教育知识包括三层涵义,而狭义的职业教育知识仅指人们在职业教育活动和职业教育研究中,运用科学思维和相关研究方法获得的对职业教育的规律性认识.根据社会化或公共化的程度,职业教育知识可以划分为个体职业教育知识和公共职业教育知识;根据理论化、系统化的程度,职业教育知识包括经验的职业教育知识和理论的职业教育知识.职业教育知识具有四种属性:本质属性的实践应用性、知识结构的不确定性、研究范式的多样性和知识生产的社会性.职业教育知识的属性决定了对其进行社会学视角研究的契合性.     

论西方知识论的三种范式

根据对知识本质属性的不同设定和知识是何以可能的不同说明，可以把西方知识论划分为三种范式。即，客观知识论、主观知识论和准人类学知识论。前两种是准人类学知识的抽象，人类学知识论是对前两种范式的超越。马克思主义哲学所创立的人类学知识教师科学的知识论范式。因此，分析、考察知识率范式对坚持和发展马克思主义有着重要意义。     

成中英对儒学知识论的现代诠释

成中英用知识与道德的统一来说明中国传统文化的特性。通过对孔子之＂知＂与朱子之＂理＂的分析,成中英认为,儒家认知之学是儒家道德哲学的基础,儒家道德哲学又反过来促进了认知之学的开拓,体现了儒家思想中德性与知识的互存、知识与道德的互用,以及两者相互贯通发展的可能。通过强调知识与道德的互基互用,成中英把儒学知识论上升到了与儒家道德哲学同等重要的本体论的高度,赋予了儒家认知之学新的思想内涵,也代表了儒学在现时代发展的＂道问学＂趋向,体现了人文理想与知识理性的统一。     

活动课程知识论基础探析

知识论,主要是探讨知识的来源、本质、发展变化、确证、传播、管理、创新以及价值等问题的领域。是课程理论与实践的核心与基础,所以,不管人们意识或承认与否,各种形态的课程都有一种或多种     

网络教育时代的学习观与知识论

全面认识网络信息社会的学习本质,认清学习与技术之间的关系,树立适应网络教育时代要求的学习观和知识论,是关乎网络教育成效的根本问题。建构主义学习观应成为开展网络教育的理论依据。教育者和学习者都必须认识到,信息不等于知识,知识源于人的体验,必须通过学习者的内在和外在体验来获得,通过学习者的主观活动来建构。     

现代职业教育的逻辑——基于知识论的研究

职业教育从传统的“学徒制”走向现代,得益于“工业革命”和社会职业发展的推动,也是“知识革命”和教育自身发展之使然。这就是职业教育的“经济学逻辑”和“知识论逻辑”。现代职业教育的知识论基础,就是人们认识到“陈述性知识”和“程序性知识”这两种知识体系的存在,而传授“程序性知识”需要“工作情景”。这样,真实、模拟、虚拟情境和...     

从概念整合的视角解读戴维森的隐喻

戴维森的隐喻以其独特的视角挑战了传统的隐喻观。主要运用了对比研究的方法,从概念整合的角度探究了戴维森的隐喻理论,涵盖戴维森对隐喻的基本看法及其不完善性,旨在帮助人们更好的理解无处不在的隐喻现象。     

从新知识论谈教学设计的新视角

在目前教学设计的研究领域中,存在着把研究重点放置在教学设计的程序和方法上,过分强调教学设计的“处方”性的倾向。有鉴于此,了解教学设计模式的分化和教学设计模式,明确当今新知识论的知识性质和分类,以及新知识论对教学设计带来的影响,便于我们从新知识论和现代学习理论的研究出发,探寻教学设计的新视角。     

唐君毅知识论思想的新实在论特征

二十世纪初在英美兴起的新实在论于二、三十年代在中国盛行,新实在论是现代西方的一种唯心主义哲学思潮。它是界于唯心主史和唯物主义之间的一个折衷学派,缺乏完整的体系。它虽然包含一些唯物主义的成分,但在认识论上倾向于主观唯心主义和直觉主义,在本体论方面接近于客观唯心主义。唐君毅先生也受到了新实在论哲学的影响,其知识论思想具有明显的新实在论特征。     

中国哲学中的知识论(上)

西方知识论始于希腊哲学，探讨对于外部实在的知识何以可能的问题，这种知识论是包含在实在论中的；至近代，康德提出批判的知识论，为作为知识范例的科学知识提供了理论基础；在现代，则建立了自然主义知识论。中国传统知识论的主题乃是实体与功能、经验与悟性、理论与行为的统一。主要形式有《周易》本体知识论模式，其要在于“观”；孔子的心性知识论，其中心为包括“观”与“行”的“学”。     

西方主观主义教育管理理论的知识论基础探析

知识论问题是教育管理研究的一个基本问题。文章在简要地介绍了西方主观主义教育管理理论的形成及其主要观点并稍作评析之后，进而分析了其赖以建构的知识论基础。     

对知识论的悖论本性的哲学追问

知识论的问题就是对知识的可能与不可能的合理性的追问.这种追问所昭示的是知识论问题的悖论本性,即:依据知识的同一性原则,我们只能知道所知道的,不能知道所不知道的,既然如此,知道本身也就失去意义了;并且,我们何以知道什么是知道的,什么是不能知道的？如此,知识论就陷入了不能自我解释的悖论循环.     

职业教育课程改革的知识论基础

自学校教育产生以来,教育内容一直是学校功能最直接的体现。按何种标准选择、组织、传授知识内容,成为学校课程论研究的焦点问题。改革开放三十多年来,人们逐渐认识到职业学校的教育教学改革必须按照职业教育教学的规律办事,必须研究职业学校教育与普通学校教育在知识论方面的异同点,进而构建符合职业教育教学规律的课程论。无论是常识知识论、主观知识论和客观知识论,还是社会知识论、个人知识论,抑或理论(科学)知识论、实践知识论,在此基础上构建的各种课程观或课程体系,如知识本位课程、标准本位课程、集合课程、整合课程等,都必须具有职业教育的特色,否则,就是对普通教育课程论的模仿。