大概念统领的高中历史教学实践与思考

<正>《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》指出,要“进一步精选学科内容,重视以学科大概念为核心,以主题为引领,使课程内容结构化,课程内容情境化,促进学科核心素养的落实”。关于学科大概念,有学者指出:“所谓学科大概念,是指能反映学科的本质,居于学科中心地位,具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法。”^[1]对于什么是历史学科大概念,怎样确定历史学科大概念,方美玲教授对此进行了深入研究,指出历史学科大概念及其确立的路径,并在此基础上阐释了历史学科大概念与基本概念、核心概念之间的关系^[2]。本文试以大概念为统领,对《中外历史纲要(上)》第九单元和第十单元进行整合,并在教学实践中进行总结和反思。     

大概念统摄下的高中历史单元项目式学习实施路径

<正>“大概念是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体,并且赋予它们意义的概念、观念”,能有效揭示历史发展过程中的关键特征,“具有上位性、统摄性、引领性和综合性,既适合于单课时教学,也能服务于整个单元的教学”^[1]。大概念统摄下的高中历史单元项目式学习,旨在以历史学科大概念为统领,创设真实的历史情境,学生通过“针对问题的持续探究、以学生为主导的实施过程、团队合作的社会性互动、真实可见的公开成果、客观全面的表现性评价”^[2],     

大概念视角下的高中历史教学:从追求理解到寻求认同

<正>大概念源于西方教育界,威金斯等人较早对大概念作了界定。^[1]国内关于大概念的研究多见于2018年《普通高中历史课程标准(2017年版)》颁布之后,2020年的修订版普通高中历史课程标准(下称“20版新课标”)也提及大概念。^[2]从学术视角看,学界强调大概念教学的旨趣是“追求理解”。如威金斯主张以“追求理解”作为大概念教学的目标。^[3]也有学者认为大概念教学的追求是从讲授专家结论转向培养专家思维。^[4]但仅将教学目标定为追求理解是不够的,本文将尝试结合课例探讨寻求认同的大概念历史课堂教学。     

基于大概念构建“酸碱反应模型”教学的应用探究

<正>《普通高中化学课程标准(2017年版)》^[1]提出:为促进学科核心素养的落实,要重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化。“大概念”的说法首次出现在课标中,为传统教学设计中知识繁杂、结构零散等问题的解决提供了新的思路,同时也对教师的教学提出了新的挑战。与此同时,《义务教育化学课程标准(2022年版)》^[2]也提出要构建大概念统领的化学课程内容体系,要注重学科内的融合及学科间的联系,明确学习主题,凝练大概念。由此可以看出,     

守正创新:大概念视角下的教学设计

<正>一、大概念引领,提炼教学主题大概念就是学科中的核心概念,是居于学科中心,具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系,为领域的发展提供了深入的视角,还为学科之间提供了联系^[1]。在《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》中,必修课程的“教学提示”部分提出“要仔细分析每个学习专题的重点内容、核心概念和关键问题”。     

基于大概念建构的化学教学设计理念

<正>《普通高中化学课程标准(2017年版)》^[1]指出,要“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实”。这是国家首次在化学课程相关文件中提出“大概念”一词。在《义务教育化学课程标准(2022年版)》^[2]课程理念中更是突出强调要构建大概念统领的化学课程内容体系。基于大概念可以帮助学生建构化学观念,形成化学学科思维方式和方法,树立正确的价值观,落实课程任务,实现课程目标^[3]。由此,标志着探索如何落实基于大概念引领的化学课堂教学的新理念将成为未来中学化学教育教学实践的重点研究课题之一。     

高中历史命题对史料实证素养的考查分析

<正>史料实证素养是历史学科核心素养之一，具有批判性思维，实证性强，突出体现历史学科求真求实的学科特征。^[1]黄牧航老师撰写的《中学历史学科核心素养的教学与评价》一书，从教学和评价角度对历史学科核心素养进行剖析^[2]；《历史教学》近期刊发了《近五年我国中学历史“史料实证”教学的进路与审视》一文，对研究史料实证素养的论文进行了总结。^[3]本文着力探讨在高中历史命题中如何体现对史料实证素养水平层级的考查。     

基于理解的初中历史教学

<正>“在中学历史教学尤其是初中历史教学中,理解的重要性甚至超过解释”^[1]11。现行的义务教育历史教科书通过简化历史知识,重在呈现历史发展的时序性,不刻意追求历史知识体系的完整性,这在一定程度上会造成相似历史概念互扰、历史事件断裂、历史结论突兀等现象。所以,历史教师“利用教科书进行教学,其挑战在于如何更好地理解书本所隐藏的知识,而不是其所展现的内容”^[2]254。这就需要教师“揭示”教科书隐藏的内容,剖析课程标准与教科书的关联,充分挖掘教科书中利于学科素养培养的资源,     

基于大概念的高中历史大单元教学路径初探

<正>《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称新课标)指出:“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实。”北京师范大学李凯教授进一步指出,所谓学科大概念,要能够涵盖一系列历史要素,寄托一定的价值观,并且围绕它能够设计出明确的问题^[1]。关于大单元整体学习内容的组织,首都师范大学叶小兵教授建议一线教师尝试打破教材已有的体例结构,根据大概念重新建构学习内容体系,使得学习内容围绕某一主轴展开,层层推进^[2]。     

基于认知弹性理论的“原子结构”深度学习教学研究

<正>加拿大著名学者迈克尔,富兰认为深度学习能重构学习过程,驱动知识的创造和目的性应用^[1]17。美国惠利基金会认为深度学习是学生为敏锐理解学科内容并将知识用于解决课堂和工作中的问题而必须掌握的一系列素养^[1]19。美国国家研究委员会认为深度学习是为迁移而学习的过程^[1]19。深度学习的学习目标指向知识的完整度、理解度和迁移度。     

指向大概念的教学设计与思考

<正>普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆,转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育,这要求教师必须提升教学设计的站位,即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计^[1]。所以,运用“大概念”重构教材、整合知识,实现学科内容从“碎片化”走向结构化,是课堂教学转型的要求。基于大概念展开教学设计,有助于学生掌握历史知识和重要概念,理解重要概念之间的联系,提升核心素养。现笔者就如何基于学科大概念进行教学设计进行深入探讨,以求教于方家。     

基于大概念的长时段历史教学探索

<正>在统编版历史新教材的教学实践中，教师大多面临教学内容多但教学时间有限的现实，鉴于此，抓大放小，挑选教学重点讲，是完成教学任务的有效方式。“学科大概念”是学科知识的精华所在，是有价值的知识，是最能转化为素养的知识。^[1]一方面，大概念包含了若干重要的知识，另一方面，历史学科大概念也强调“大视野”，即把具体的历史事件放在更长的时空条件下来理解。历史长时段理论是年鉴学派的大家费尔南·布罗代尔提出的，他主张将人类历史划分为“短时段”“中时段”和“长时段”，     

核心素养视角下的历史课堂问题设计观察与思考——以《中外历史纲要》(上)第16课《两次鸦片战争》为例

<正>学科核心素养是学科育人价值的集中体现。就历史学科而言,“学生历史学科核心素养的发展,绝不是取决于对现成的历史结论的记忆,而是要在解决问题的过程中理解历史,在说明自己对历史学习问题的看法中解释历史。”^[1]这就提醒我们,提升学生学科核心素养必须以培养学生发现问题、解决问题能力为主要途径。为此,“教师在分析教学内容的基础上,要以问题引领作为展开教学的切入点,结合教学内容的逻辑层次,设置需要在教学过程中解决的问题。”^[2]然而,     

依托核心问题，培养贯通意识——以唐宋科举发展为例

<正>中国史学的传统之一是“通古今之变”,意思是研究和学习历史要贯通古今人事的因果变化。朱汉国教授认为“贯通的意识”是高中学生必须掌握的史学品格之一。^[1]历史学科核心素养中的“时空观念”也蕴含了对历史贯通意识的要求。因此,《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“新课标”)在“教学建议”部分给出建议：“教师在进行教学设计时,需要整体梳理教学内容,把握每个学习专题所涉及的范围、重要史事和核心问题,并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来。”^[2]新课标的这条教学建议与培养史学贯通意识在理念上是契合的。     

基于学科大概念的深度学习——以“清朝前中期的鼎盛与危机”为例

<正>随着基础教育课程改革深入化和提升育人质量的要求,《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》提出“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实”。这指引教师进行高中历史教学设计时提炼“学科大概念”,注意教学情境化。陈新民、韩文杰认为学科大概念应当包含史论概念、重要观点和基本原理等^[1]。     

历史课堂中实施深度学习的三个支点

<正>深度学习是指在教师引领下,学生围绕具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。^[1]其具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。^[2]笔者以为,学习主题、历史概念、历史情境是在历史课堂中实施深度学习的三个支点:依据课程标准充分分析教材内容以确定有价值的学习主题;在学习主题的引领下提炼历史概念使教学内容结构化;在历史概念的导向下创设历史情境,使历史教学情境化,将学习主题、历史概念、历史情境有机结合,从而激发学生探究兴趣和意识,激活历史课堂氛围,让学生的学习真正发生,达成培育学生核心素养的目标。     

基于史料实证素养提升的深度学习——以《跨越时空的对话：文物解读》的初中作业设计与评价为例

<正>史料实证核心素养指的是学生在对史料进行收集、分类与辨析的基础上,能够有效运用可信的史料,努力重现历史真实的态度和方法。^[1]深度学习指的是学生自主将已有知识与学习内容结合,形成内部的逻辑关系,它是促成核心素养落地的基本途径。^[2]历史学科深度学习应向历史研究看齐,因此史料实证核心素养的培育是深度学习的指向和价值所在。2021年国家“双减”政策指出“提高作业设计质量……鼓励布置个性化作业”,对作业设计提出了更高的要求。     

深度学习视域下“史料阅读”栏目有效运用探析——以统编《中外历史纲要（上）》“第二单元”为例

<正>“深度学习”主张培养学生解决真实问题的素养。高中历史学习中,学生要在解决真实问题过程中理解和解释历史就离不开“了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题”^[1],这就需要教师“引领学生在历史情境中展开学习活动”^[2]。真实学习问题必须依托真实历史情境,真实历史情境需要借助“史料”来建构。但由于精力、能力和视野的限制,大多高中历史教师很难开发出符合教学要求的史料。基于此,我们可以根据学生实际,“最大限度地用好教材,使课程内容情境化”^[3],这是高中历史深度学习实现的关键。     

基于主题探究式的高中历史活动课实践

<正>活动课不同于传统课,具有主动性、趣味性、实践性、开放性的特点,在日常教学中积极开展活动课能更好地满足学生的学习需求,促进学生的全面发展。“历史活动探究课作为一种综合性的学习教学模式,更加强调学生的自主学习、直接体验和主动探究思考,在问题解决中能有效提升学科关键能力。”^[1]“主题教学是围绕一定的主题,充分重视个体经验,通过多个文本间的碰撞交融,在强调过程的生成性理解中,实现课程主题意义建构的一种开放性教学。”^[2]那么,在日常的高中历史教学中,     

“乙酸”项目式教学

<正>《普通高中化学课程标准(2017年版)》^[1]提到以发展化学学科核心素养为主旨,重视开展“素养为本”的教学,倡导基于化学学科核心素养的评价。项目式学习是在系统学习学科知识的基础上,学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态^[2]。