历史三分法与中国历史哲学

中国传统学术的视阈显示,中国历史上对“历史”有一种三分法,即史事、史文、史义。史义即中国的历史哲学;史义包含“历史之大义”与“吾心之精义”两部分内容,史义与西方历史哲学的重大差异在于:前者与史事、史文三位一体不可分割,又以史义为体、史事为用,以史文传事载义,而后者是于史事、史文之外的注重对历史反思与批判的以期资治育人的哲学。     

中考历史论述题的解题方法

<正>近年来,论述题成为中考历史中的一种常见题型。历史论述题是考查同学们的历史知识、历史学科能力和历史学科素养的综合题型,难度较大,同学们平时注意掌握历史基础知识和丰富的史事,经过一定的训练,就可以提升同学们的分析归纳能力和综合能力。下面我们就来分析中考历史论述题的解题方法。     

立足史事亲历者视角的历史解释

<正>随着基础教育课程改革的深入开展,教师在高中历史教学中开始为学生开辟更广阔的学习空间,立足亲历者视角的历史解释教学理念应运而生。历史解释是核心素养的重要组成部分,要培育学生的历史解释能力,就必须注重史料的全面性和完整性,引导学生站在史事亲历者的角度对历史事件作出客观、理性的评议和分析。现以统编教科书“唐代藩镇”内容为例,尝试从亲历者视角接近历史本相。     

中国传统学术视阈中的历史与历史哲学

西方历史哲学根据对历史的两分法,即历史事实和历史著述,而有“思辨的历史哲学”和“分析的历史哲学”两大流派.中国古代对历史有一三分法,即史事、史文、史义,史义即为中国的历史哲学.同时史义又包含有“历史之大义”与“吾心之精义”两部分内容.     

吕思勉论史实失真的原因

吕思勉是我国现代史学大师,十分重视史学的求真。他认为史实失真的主要原因有：历史真相本身不容易看透,只能靠观察者和记录者去推测;史事在传播的过程中失真;史事失真由今古之别铸成;史家的史识和史德造成史事失真;记载者认为大家都知道的史事不记载;古史“层累与剥蚀共同作用”;记录历史偏重文学笔法;史官要秉笔直书很难做到等。     

“图说历史”:基于学业质量标准的初中历史教学实践路径

基于学业质量标准的图说历史教学,能够激发学生的历史学习兴趣,深化学生对图片信息的挖掘和应用,进而实现历史学习从平面到立体、从粗浅到深入、从碎片到整体的转变。在教学实践中,教师应引导学生做好三点：通过绘制结构图梳理重要史事,搜集历史图片归纳史事特征;通过分析、挖掘图片信息联系古今、因果等,拓宽历史视野,涵育历史素养;通过充分解读图片对历史发展趋势作出合理的解释。为了提升“图说历史”的实效,教师还需在坚持依标选图、遵循孤证不立、加强素养涵育等方面不断努力。     

史义与中国传统历史哲学

从中国传统学术的视阈入手,提出中国历史上对“历史”有一种三分法,即史事、史文、史义,进而指出史义即是中国的历史哲学;同时,本文还认为史义包含有“历史之大义”与“吾心之精义”两部分内容,并认为史义与西方历史哲学存在着一些重大差异。     

求新·求实·求善:以考证为脉络的初中历史教学思考

<正>考证是传统史学基本方法,主要有考订古书和考证史事,目的是通过对已发生的史实、与之相关的史料进行考察和证明,以求得正确解释历史问题的史料依据或事实依据。在历史课堂,以史事考证为脉络落实教学内容,有利于激发学生探索热情,培养史料实证素养,在挖掘考证史料中达成价值引领。笔者以《东汉的兴衰》一课为例,通过考证“一屋不扫,何以扫天下”故事为主线设计教学,     

初中历史主观题题型及解题技巧

<正>初中历史主观题主要通过材料分析的形式来呈现,近两年来,贵州省的中考历史主观题又多了一种题型,即论述题。这类题型的综合性较强,对同学们的能力要求比较高,需要有丰富的历史知识储备和较强的理解及分析能力。同学们在学习时,能够将重要的历史人物、历史事件、历史现象置于正确的时间和空间之中;能够对可信史料进行准确的解读,最终能够有理有据地表达自己的看法,形成正确的价值判断和人文情怀;还要能够运用唯物史观对重要史事作出合理解释与简要评价。总体来说,材料分析题最能有效地体现对同学们核心素养的综合考查,因此,材料分析题在考试中的占比较重。     

历史三分法与中国历史哲学

中国历史上对“历史”有一种三分法,即史事、史文、史义。史义即是中国的历史哲学,同时,史义还包含有“历史之大义”与“吾心之精义”两部分内容,但是,史义与西方历史哲学存在着重大差异。     

思维导图架构下时空观念素养的培育

<正>时空是历史最基本的特征。时空观念是历史学科核心素养之一,是历史学科本质的体现,是其他素养得以达成的基础条件。任何史事都是在特定的时间顺序和空间要素等条件下发生的,我们认识问题,解释问题,一定是当时情境之下才可能对史事有准确的理解。然而,在实际的历史学习过程中,学生普遍反映面临的最大困难是时间记不得、空间分不清。怎样帮助学生突破时空难点,如何促进学生从微观和宏观两个角度把握、分析和理解历史,笔者曾致力于借助思维导图进行历史时空观念素养的培育研究。     

历史三分法与中国历史哲学

从中国传统学术的视阈入手，可以发现中国历史上对“历史”有一种三分法，即史事、史文、史义。其中史义即是中国的历史哲学。同时，史义包含有“历史之大义”与“吾心之精义”两部分内容。史义与西方历史哲学存在着一些重大差异。     

基于史实认知的高中历史第一课教学探索

<正>《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》指出高中历史课程目标为“学生通过历史课程的学习,形成历史学科核心素养,得到全面发展、个性发展和持续发展。掌握必备的历史知识,能够了解唯物史观的基本观点和方法,知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的,知道史料是通向历史认识的桥梁,能够区分历史叙述中的史实与解释,树立正确的历史观”。高中历史第一课肩负着传递学科核心素养、学习方法、核心原则、价值情怀及融通师生关系等重担。     

依标扣本:活用教科书“相关史事”栏目

<正>《义务教育历史课程标准(2022年版)》明确指出历史课程是落实“立德树人”根本任务的重要课程,注重培育学生核心素养。统编版初中历史教科书充分凸显历史课程的育人功能,是历史教与学涵育核心素养的重要“媒介”,更是学生学习历史的基础学材。“相关史事”栏目作为教科书辅助栏目,具备阐释相关概念,补充历史细节,延伸正文内容等方面的功用。其中,统编版七年级上册(2021年秋季)历史教科书共设置了41则“相关史事”,平均每课设置了1—2则,覆盖面广,短小精悍,内容丰富且富有趣味,具有较强的导学功能。教师在教学中应充分活用“相关史事”,实现教材向学材的逐步转变,涵养历史核心素养。以下为笔者的尝试与探索,不当指出,敬请批评指正。     

“语境”价值在高中历史教学中的作用分析

随着新课程改革的发展,现阶段的高中历史课堂教学过程中越来越重视“语境”的运用,语境属于历史认识的一种教学模式,对于教学效率及教学质量的提高具有较为积极的意义。语境能帮助学生正确地认识史实、准确地理解史事,解释历史事件发生的原因,对历史等层面的认知进行客观评价,促进高中历史课堂教学水平及教学质量的提高,培养学生们的综合历史素养。本文主要针对“语境”价值在高中历史教学中的作用进行了分析。     

在时空与史事的融合中渐次培育学生时空素养——基于2021年全国高考历史甲卷第42题的教学思考

历史学科时空素养在教学中应渐次培育.本文以2021年全国高考历史甲卷第42题及其变式为案例,例谈时空素养培育的三个层级——以时空牵事,架构史事与时空间的对应联系;以时空释事,建构史事与时空间的深度联系;以时空融事,创构方案策划实施的项目情境,并从命题和教学两个层面分析和实证之.     

谈“2 2”中考科目设置方案

在现行中考机制的导向作用下,作为升学考试的中考,考的便是主科,不考的学科便是自然成了可有可无的“副科”。“普九”实际上只是培养学生对中考科目的认知能力和考试能力、背书能力。这不能不说是教育界的失职,是教育资源的极大浪费。 借鉴“３＋Ｘ”高考模式和机制,本人提出“抽科”模式。它可以有效地扼制以上弊病,而且操作过程和方法都很简单。现说明如下： “抽科””中考的“２＋２”是指语文,数学两科是必考科;后面的“２”是指在物理、化学、生物、政治、英语、地理、历史等科目中,每年中考只抽选出其中两科作为考试科目（…     

大通史复习体系建构的多维度探析

高三历史复习是高中历史教学的重要环节。当前高中普遍使用的是在新课标指导下编撰的新教材《中外历史纲要》,其以通史知识体系为基础将内容划分为中国史与外国史两册,这种以“通”为特征的编撰思路有助于培育学生的通史意识。为涵育学生“时空观念”素养,树立通史观念,应通过建构大通史框架,创设中外关联的史料情境,连接中外史事,设置史事的纵横向对比,建构起大通史复习教学体系,以保证高三历史复习工作的顺利展开。     

2013年山西省中考历史题型的创新

2013年山西省中考历史命题以《义务教育历史课程标准（2011年版）》为依据确定命题思路,在选择题、简答题、材料题、分析说明题和探究题五种题型上进行创新,实现了课程标准“识记”、“理解”和“运用”的目标要求;同时,在历史课程的能力及其培养方面,也提出了一定的指导和要求,促进了中考历史考试改革。     

历史解释：解释什么？怎么解释？——以2022年高考文科综合全国乙卷第42题小论文写作为例

历史解释是普通高中历史学科要求培养的核心素养之一,2022年高考文综全国乙卷第42题集中体现了对学生历史解释素养的考查。本文结合对该题的分析,尝试梳理考生面对高考历史解释素养试题时要“解释什么”以及“怎么解释”。提出寻找写作中心词,准确把握历史解释的对象;明晰写作时空观,准确把握历史解释的范围;坚持唯物史观,准确把握历史解释的思想性;立足历史关联性,准确把握历史解释的完整性与逻辑性等策略,并据此提出教学建议。