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在不同的研究视域与课程改革中,教师被赋予"课程执行者"、"课程实践审议开发者"、"课程研究者"、"课程决策者"、"课程意义建构者"、"课程创生者"等多种角色。这些外在的角色规约不一定获得教师的内在认同,教师之课程身份是一个仍需加以关注和研究的课题。 相似文献
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《课程.教材.教法》2014,(11)
微课程是近年来学校课程改革中教师非常关注的课题。微课程是在"微格教学""微型课程""微课堂"和"微课"实践中发展起来的课程形式。微课程的价值取向是以实践知识为本位,课程范型是整合课程,类型大多以隐性课程面目出现,其特点是碎片化的学习内容、零散化的学习时间,情境化的学习资源和无限制的空间场所。 相似文献
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课程即过程——关于过程课程观内涵的诠释 总被引：2，自引：0，他引：2
过程课程观的提出是有理论和现实依据的,那就是时代精神、知识的性质和人的自我认识的变化。所谓过程课程观,就是把课程看作是"过程"的系统课程理论。在过程课程理论视野中,过程性不仅仅是课程的一种属性,它对课程来说具有本体论上的意义和价值。进一步说,过程是课程的存在方式和发展方式,课程是一种过程性的存在。与传统的课程观相比,过程课程观具有以下几方面的内涵:强调课程目标的发展性与生成性;追求课程结构的多样化与选择性;倡导课程资源的"生活化"与"事件化";坚持课程实施的"创生取向"。 相似文献
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课程整合是落实深化课程改革目标的重要路径。《综合实践活动》《地方课程》《劳动教育》因其固有的课程地位和课程属性,使得这三类课程整合实施更具合理性、更有操作性,是当前推进深化课程改革的一条务实可行路径。保持三类课程各自的鲜明个性是"三课程"整合的前提和基础,"前延后拓"是"保留个性"的技术路径。"整合中保留个性"让三课程实施主题更丰满、路径更宽、体验更完整。 相似文献
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校本课程开发的"宏大化""精英化"取向,使其增进教师课程能力的设想流于形式。微型课程是一种基于教师能力和学生兴趣的课程,和校本课程有着相通之处,但因其"微""小"和"扎根实践"的属性,用微型课程的视角解读校本课程,又使其具有了"灵活而有针对性""聚焦现实问题"和"小步子快跑"等特点。微型校本课程作为一种特殊的校本课程,为校本课程开发和教师课程能力的提升提供了新视角。 相似文献
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大学的课程思想与建设策略 总被引：1，自引：0，他引：1
课程是大学的灵魂,也是高等教育"质量工程"的核心内容.大学在课程建设中必须以高水平的课程思想引领课程建设.大学在根据培养目标优化课程体系之后,既要通过课程"菜单"的开放递增实现"量"的丰富性,又要加强每门课程的建设体现"质"的规定性.在建设过程中,需要突破原有的建设思路,围绕课程建设这一核心从外围提供良好的改革环境、在内部进行一体化的课程要素建设,同时通过完善教学评价机制,使课程建设的过程同时成为教师教学发展的机制、平台. 相似文献
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作为深化义务教育课程改革的重要成分,课程整合无疑是一大难点所在。莱州市以"解决现实问题,普惠一般学校"为导向,以地方课程为切点的课程整合行动,立足于国家课程,从顶层设计入手,步步为营,扎实做好教研与实验工作。在丰富学科课程内涵的同时做到"课程时空1+1=1",实现了"课程投入集约化""育人效益最大化"的预期效果。 相似文献
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课程,是学生成长其中的一种生活,健康成长乃是课程生活的本然诉求。依据学校"智慧文化"建设愿景,我们坚守儿童立场,努力在国家课程上做到均衡施力,摒厚"主"薄"副"之惯习;在校本课程上做到全面用心,创扬"长"拔"萃"之特色,进而为孩子健康成长营造充满智慧的课程生活。 相似文献
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儿童数学"课程"与"教学"应当从分离走向融合."课程"与"教学"融合的过程是儿童经验增长的过程,也是儿童数学思想方法提升的过程,更是儿童生命成长的过程.在这个过程中,儿童要成为课程的参与者、设计者、开发者. 相似文献
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杨四耕 《华夏少年(简快作文 )》2013,(7):1
学校课程哲学是从学校课程土壤里中生长出来的哲学。一所优质学校应该有自己的课程哲学,应该有自己关于"课程哲学是什么"的判断。1、学校课程哲学是学校对课程的本质性理解在西方教育史上,自斯宾塞首先提出"课程"这一术语,课程最初被界定为"教育内容的系统组织",西方教育学者在此基础上不断拓展课程的内涵,课程的本质理解也在不断丰富。随着哲学流派的演进、课程观的转向,课程的本质被认为是知识、经验、计划、目标、结构等,课程本质的认识不同,课程建设 相似文献
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赋予教师课程开发、课程编制权力"是我国基础教育课程改革的一项重大举措.教师课程开发权能否有效实现成为影响课程改革成败的关键因素之一.当前教学实践应走出仅仅关注"创生性课程开发"实现形式的单一化误区,重视与突出"再生性课程开发"实现形式的内在价值与现实意义. 相似文献
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课程理解不但追求课程文本的"意义",而且追求课程文本的"意味"。追求课程文本的"意义"体现了课程理解的认识论旨趣,它追求的是客观化课程文本之中的作者意图和课程文本所言及的事物本身;追求课程文本的"意味"则体现了课程理解的本体论旨趣,它追求的是课程文本之于读者的生存所指示的可能性。两种旨趣的不同决定了追求课程文本"意义"的方法有别于追求课程文本"意味"的方法:前者使用的主要是客观的语言分析、心理分析和"文实互训法";后者使用的则主要是读者与课程文本基于"问—答"结构而进行的对话。 相似文献
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一、为谁开发:追求"学生获得"校本课程开发的产品并不是别的什么课程,恰恰应该是"学生的课程",是追求学生获得的校本课程,应当源于学生、通过学校,为了学生。从这个意义上讲,所谓"校本课程",实质上就是"学本课程"。这种课程,凸显学生学习的主体地位,以学生兴趣为出发点,以学生的发展为依归,关注学生学习利益的实现。因此,走向学本课程,应是未来校本课程开发的趋势。学本课程,放弃一切功利主义追求,基于学生的学习过程, 相似文献
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校长的课程领导力一般是指"课程决策与计划、课程组织与实施、课程管理与评价"等方面,其中制订和实施学校课程规划是校长课程领导的核心工作。我校注重理念先行,优化顶层设计,让课程成为学校自主发展的主要载体。一、构建绿色课程,满足学生发展需求课程是学校品质提升和突破教学改革瓶颈的关键。我校立足"绿色教育"理念,着力加强课程的整体性、基础性、选择性和开放性,构建了"以基础型课程为主,拓展型课程和探究型课程两翼齐飞"的三维 相似文献
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教师课程权力的概念解析 总被引：1，自引：0，他引：1
吴艳玲 《安徽广播电视大学学报》2007,(2):75-78
结合对"权力"和"课程"概念的分析,本文认为课程权力是指在现有的教育法规和国家课程政策允许的范围内,课程主体在对课程进行研究、开发或实施的过程中所拥有的可支配的能动力量.教师课程权力是指在现有的教育法规和国家课程政策所允许的范围内,教师在对课程进行研究、开发和实施的过程中所拥有的可支配的能动力量.它具有强制性、合法性、有效性和媒介性.它与教师的课程权利既有联系又有区别. 相似文献
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一、为什么班级是幼儿园课程建设的基点 我国的幼儿园课程,从理论上说,应该是园本的,因为没有法定的国家课程和地方课程,幼儿园课程本就应该从幼儿园自身的实际出发,充分利用幼儿园所拥有的各种有益资源,来系统地构建自己的课程.但实际上,我国很多幼儿园的课程的确依赖着某一种非园本的"普适"课程.比如,在一定区域,尤其是课程建设能力较为薄弱的地区,某种课程或某几种课程常常被认可和采用.这种现象是一个事实,也是我国幼儿园课程实践的现实.这种被选定的课程,或许对一个地区来说,它更适合些,或者它更有"利"些.因此,在我国,普适性课程还会存在相当长的时间.但我认为,幼儿园课程总的发展方向,是课程的园本化. 相似文献
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"国家课程"与"学校课程"都是"预期的"、"未完成的课程"。只有高等学校课程成为"学生课程",实现了大学生的"自我扬弃"和"自我超越",它才成为"完成的课程"。当高等学校课程成为"学生课程",每一个大学生都不仅仅有自己的学科与专业,更重要的是有了属于自己的独特的课程体系,有了自己独特的知识结构、技能结构、文化视界、科学与人文精神、个人修养等。 相似文献
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课程资源是幼儿园课程的"原材料"。它是指可备开发和利用的用以支持幼儿园课程建设的各种资源,包括课程的目标、内容、结构、评价等课程要素的来源,以及实施课程的直接条件。不是所有资源都有机会进入课程,但它是"可 相似文献