论"教师即研究者"何以可能

人的创造性和教师拥有的丰富的研究机会是"教师即研究者"的现实根据,成就人的教育本质是"教师即研究者"的实践依据,而教育研究范式的转换则是"教师即研究者"的方法论根据.明于此,"教师即研究者"始是顺理成章.     

"我" 是谁——谈教师的职业角色

针对目前社会对教师的一些不良反映,教师在人们心中的地位有所折扣,作者根据所学教育学、心理学知识,对教师的职业角色重新做了一次浅析.作为一名教师,"我"是谁--是传道者,授业、解惑者,示范者,管理者,是朋友,是爱人,是研究者.作者分别从这七个方面做了分析.     

如何让中小学教师成为研究者

作者阐述了自己对＂教师成为研究者＂这一具有国际影响的教育观念的理解,分析了当前教师学术地位不高的原因,揭示出教师要成为一名研究者的内外条件,并且对教师这一研究者的身份进行明确的定位,即教师作为研究者不同于专职教育科研工作者：教师研究的立足点在于解决教育中的实际问题;教师研究的着眼点在于沟通教育科学与实践的联系;教师研究的方式以行动研究为主。     

"教师成为研究者"兴起背景探析

"教师成为研究者"备受国内外教育界的关注。"教师成为研究者"的出现并非偶然,它有其独特的思想渊源及社会背景。     

论教师成为研究者及实施途径与策略

教师成为研究者是一个具有国际影响的运动,但是教师是否应该成为研究者以及成为什么样的研究者,学者们还没有达成共识.该文认为教师应该成为研究者,教师教学活动本身就是研究活动,教师本身就是研究者.并从教师成为研究者的内涵、必要性、可能性以及实施途径与策略等几个方面对这一观点进行了阐述.     

解读"教师成为研究者"

教师成为研究者是一种新的教育理念,通过对教师成为研究者的必然性、可能性及其能力要求等方面的论述,使人们从真正意义上认识教师的研究者身份。     

教师成为研究者的内部障碍与突破

"让教师成为研究者"的目标的实现需要具备内外部条件,假如条件不具备则变成阻碍教师成为研究者的障碍.本文分析了中小学教师成为研究者的内部保障条件,以期从解决内部障碍问题,寻求教师成为研究者的解决思路.     

教师成为研究者:急需澄清的三个问题

当前,学界对于"教师成为研究者"这一命题所涉及到的"怎样的教师成为研究者"、"教师成为怎样的研究者"以及"教师怎样成为研究者"等三个具体问题并无一致性结论。教育科研工作的性质以及教师队伍的特点决定了不是每个教师都能成为研究者,而教育工作本身也并不要求每个教师都应该成为研究者。教师的研究有其特定的属性,具备内在动机、时间精力和多元能力是教师从事科研工作的基础。同时,教师要成为研究者,自身需要学会借鉴和模仿,掌握科研成果发表的技巧,并培养自己健康的科研工作心境。     

二十世纪西方教师研究运动发展脉络与启示

西方教师研究源起于二十世纪四、五十年代行动研究策略在美国的应用,二十世纪六、七十年代英国的课程专家斯腾豪斯明确提出"教师即研究者"观点并付诸行动,自此教师研究开始成为一种国际运动,它经历反思性实践而走向批判性实践.教师成为研究者,基于校本实践,合作的形式,反思性教育实践等共同形成了二十世纪西方教师研究运动的特征.基于此,本文认为我国开展教师研究应从教师新形象的培育,理论与实践的相互关照,校本教研文化建设等方面努力.     

警惕教科研中的"李鬼"

"教师成为研究者",投身教育科研,已经成为新时期教师的自觉行动.然而,我们却不无遗憾地发现:在学校教育科研的浪潮中,"李鬼"的身影随处可见.不赶走这帮"李鬼",不但不能达到以科研促发展的目的,而且对于良好学术风气的形成也是百无一利的.这里,我们不妨让这些"李鬼"显现原形.     

为"教师研究"正名

教育研究的本意在于使教育行为本身成为更有意义的事件,它的真正价值是在研究过程中实现的.教师作为教育活动的"当事人"角色、置身于其中的情境特点、与日常教学融为一体的性质决定了它必须走有别于专业研究者的专门化的研究之路,并且有着专业研究者无法取代的优势.教师研究保持着"前科学"的原生状态,更能显现出生活世界原本具有的复杂多样性,同样开启着人们的视野.     

对"教师即研究者"命题的探析

长期以来,对教师做研究的质疑主要表现在对其研究的合理性与有效性等问题的反思与批判上.我国新一轮教育改革提出"教师即研究者"的命题,对教师做研究给予了充分肯定.但是,广大教育理论者与实践者要认识到教师做研究与教育专家做研究是不同的,教师所做的研究是教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究,是教师与研究者、教学与研究的统一.反思性实践是教师做研究的最好范式,它强调教师对日常的教育教学实践进行反思,使实践与理论相联结.     

“教师成为研究者”辨析

我国新一轮课程改革倡导的重要理念就是教师成为研究者。然而,教师成为研究者在我国仍是一个有争议的命题,存在认识上的误区和实践中的失范现象。因此,需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析,以便走出误区,消除失范现象。"教师成为研究者"是以教师为研究主体,以教育教学实践中的实际问题为研究内容,以促进教师的专业发展为研究目的,并改进自己的教育教学实践,是实践者与研究者的统一。     

加速建设"研究型教师"队伍

眼下"研究型教师"连正式的"名分"都没有,研究者少而处境又相对艰难,推广难度相当大;但推广它对教育是有利的,推广它对鼓舞教师的士气,对促进素质教育的深入开展,对教育质量的加速提高都将带来良好的影响.加速建设"研究型教师"队伍是教育发展的迫切需要,也是教师专业发展的需要.     

"教师成为研究者"析

教育研究可以划分为基础研究与实践研究，也可以划分为宏观研究与微观研究两种类型。从教师工作的特点来看，教师的教育、教学研究主要是实践研究、微观研究。教师成为研究者表现为教育实践中的思考者，教育、教学中的主动探索者和实践教育家3个层次。教育实践中的思考者是教师成为研究者的最初要求，教育实践中的思考主要有设计与反思两种形式。实践教育家不仅仅有高的教育、教学水平，掌握大量实证性材料，而且对教育、教学有着深入的理性认识和哲学思考．这是教师成为研究者的最高境界。     

关于农村小学品德教师成为研究者的思考

"救师成为研究者"是实现教育理论与教育实践有机结合的重要途径,也是理解和实现教育意义的必然结果.本文是从一般到具体的层面,来阐述关于农村小学思品教师成为研究者的思考.     

实践中造就"研究型"、"反思性"教师--美国教师专业化的启示

研究和反思的品质是教学专业化对教师提出的要求,"研究型"、"反思性"教师已成为世界各国教师专业化追求的共同目标.我国教师专业化发展起步较晚,以发达国家的经验为向导,探索适合中国国情的教师专业化发展道路,是我国新时期师资队伍建设的重要课题.     

教学研究、专业发展与信息技术教师

英国课程学家斯腾豪斯(LStenhouse)在20世纪70年代就提出了"教师成为研究者"的理念,认为"没有教师的发展就没有课程的发展".现在,"教师即研究者"已经成为国际教师专业发展的重要理念."教师即研究者"的早期倡导者布克汉姆(Buckingham,1926)也指出:事实上,教师研究并非专门领域,而是教师教育实践的一种方式和对未知事物的一种态度.     

论教师专业化发展中的教师角色转化

学习型社会中教师应改变传统角色.教师要成为成功的"学习者",将学习的成果惠及学生和教学;教师要成为"研究者",实现研究与教学互动共生;教师要成为"导学者",充分尊重学生的主体性,发挥其学习的主动性;在平等交流与对话中重构教学过程要求教师成为"合作者",而不是教学过程的独行者.只有教师自觉认识到角色转化的必要性和方向,才...     

构建"基于对话"的研究共同体:教师专业成长的可靠路径

新一轮基础教育课程改革的启动,愈加凸显了"教师专业成长"问题.研究表明,教师参与教育行动研究将有力促进教师自身综合素质的提升;而教师与专业研究者合作,构建"基于对话"的研究共同体,是教师逐步发展和提高自身实践研究能力的可靠路径.