乐享自然 回归本真——例谈我园“地球村”课程的实践与探索

<正>幼儿的童年需要大自然的滋养，幼儿的能力需要在自然环境与劳动教育中获得发展。我园充分发挥得天独厚的户外种植条件，基于“地球村”课程实施的需要，打造了融“七彩田园”“萌宠家园”“八仙过海”“本草纲目”“阳光之家”“甜蜜果园”六大板块为一体的“地球村娃娃”童耕实践园。幼儿在这片天地里种植蔬菜、饲养动物、观察花卉、捕捉昆虫……充分体验劳动的乐趣。     

基于幼儿观察能力培养的园本种植课程建构

观察能力是培养幼儿的重要方向,园本种植课程符合幼儿教育理念,有利于培养幼儿的兴趣和观察水平,因而设计园本种植课程意义深远。在此背景下,依托园本种植课程的建构,在对园本种植课程建构的意义分析基础上,发现幼儿园园本种植课程的建构过程中存在课程目标、活动内容、观察活动以及评价体系等方面的问题,并对此提出了园本种植课程建构的策略,以完善幼儿园园本种植课程,进而达到激发幼儿兴趣,培养幼儿观察能力的目标。     

星耕园“知·行·美”融合教育劳动课程的分层设计与教学实践

<正>星耕园“知·行·美”融合教育课程顺应随班生个体现状,利用“星耕园”便利条件发挥师生及家长资源,结合“知·行·美”三导策略分层次有计划地构建趣学、趣玩实践活动。课程围绕校园星耕园的蔬果认识、种植、测量、采摘以及四季时蔬的膳食研究等活动展开,通过同伴合作、亲子互动,以提升随班生的生活认知水平、生活自理能力,丰富融合教育的新样式。1课程目标1.1为随班生提升自理能力创造条件随班生在“星耕园”课程中能认识日常生活中的蔬果食品;真园体验蔬果种植,学会摘菜、择菜、洗菜、     

江苏省苏州市吴江区金家坝幼儿园

江苏省苏州市吴江区金家坝幼儿园创办于1980年,是一所独立建制的农村公办幼儿园,现为江苏省优质园。幼儿园于佃95年异地新建,2015年开办金鼎分园,现有18个教学班。幼儿园立足“让幼儿在自然中成长”的办园理念,开发了“小豆丁农场”,通过农场中的石榴园、梨园、小兔家、小羊家等资源开展种植和饲养活动。     

构建特色种植课程，促进幼儿全面发展

<正>陈鹤琴先生曾说：“大自然、大社会就是活教材。”建华幼儿园幸福佳苑分园地处城乡结合部，幼儿对家长的一些农事活动耳濡目染，因此他们对大自然中的动植物及种植活动颇感兴趣。近年来，我园经过深入思考、集体讨论，尝试利用种植园带领班级教师依据不同年龄班级幼儿发展特点及需求开展种植实践活动。园内种植的各类植物为幼儿获得种植体验和经验提供资源保障，我园充分利用各类种植活动，主动构建幼儿园种植特色课程，激发幼儿的学习兴趣和探究欲望，     

园本课程构建的探索与实践

在园本课程构建的实践中,正确理解园本课程的概念,从本园实际出发,理念统领,整合资源,做到教材、活动与经验三种价值取向相互兼容,取长补短,在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡,不失为一种园本课程构建的有益实践。     

幼儿自主性活动品牌课程——广州开发区第一幼儿园园本课程研究

广州开发区第一幼儿园树立“以科研求进步,以特色求发展”的宗旨,积极进行教育改革,注重本土化及园本化的教学研究,开发了具有园本特色的幼儿自主性活动课程,关注幼儿完整人格．促进了幼儿健康成长。早在2002年,该园成功申报了广州市教育科学“十五”规划课题“园本课程幼儿自主性活动课程理论与实践研冗”,结题时被评定为“广州市先进水平”等级。     

幼儿园活动整合课程中的德育渗透

我园从二00四年开始使用由南京师范大学出版的《幼儿园活动整合课程》,它不仅依据儿童的普遍需要和单元主题所能蕴含的核心价值规划了课程的基本内容,而且为教师的创造、儿童的参与和课程的发展留下了足够的空间。我国新近颁布的《幼儿园教育指导纲要》郑重地提出了幼儿园教育内容的“全面性”、“启蒙性”和各个方面教育内容的“相互渗透”。因此,我尝试在幼儿园活动整合课程中渗透幼儿品德教育。     

幼儿园“日本”课程的构建

幼儿园“园本”课程是指以幼儿园作为课程开发的基地,以教师的日常教育实践活动作为课程构建基础的一种课程形式。这种课程的主要特点在于:1.幼儿园教师是课程构建的主体。与以往那种专家、学者作为课程构建主体,教师作为课程实施主体的模式不同,在“园本”课程的构建中,教师不只是课程实施的主体,也是课程研究、开发、评价的主体。2.“园本”课程具有强烈的实践     

乡村幼儿园扎根筑梦“四有”好教师团队的建设路径

对于乡村幼儿园来说,缩小城乡教育差距,提升乡村教育质量,促进乡村儿童成长,教师队伍建设是关键。但是,在乡村教师队伍建设过程中,普遍存在着“留不住、做不好、提不起”的尴尬困境。我园基于乡村特点,因地制宜,开发种植饲养课程,以此凝聚团队,努力打造一支具有乡村气息与特色的“四有”(有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心)好教师团队。     

园本“活动课程”的建构过程及思考

一、园本“活动课程”的由来 2009年,北京市第六幼儿园（以下简称“六幼”）在思考园所发展时决定要进行园本“活动课程”建设,主要目的是转变以教师为中心的“教”的思维方式,促进教师不断树立正确的教育观,更注重研究幼儿“学”的过程中,使教师不断发现幼儿的“学”,从而反“教”思。     

笋芽乐园：农村幼儿种植活动有效开展的实践与研究

<正>《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在科学领域提出“亲近自然,喜欢探究”“具有初步的探究能力”“在探究中认识周围事物和现象”的目标,虽然我园的大多数幼儿来自农村,但是系统的探究活动经验依然是缺乏的。因此,本研究将以我园的种植园——笋芽乐园作为研究载体,开展种植活动的实践与研究,旨在通过劳作、探究、互动,使幼儿的动手操作能力得到充分发展,进一步完善幼儿园课程。     

生命关怀视野下的幼儿种植养殖教育探索

著名教育家陈鹤琴先生说:大自然是一本无字的书,是儿童的“活教材”。在这本“活教材”中,动植物是最生动的篇章,孩子天生喜欢动植物。因此,饲养动物和栽培植物,一直都是幼儿园和家庭比较重视的幼儿教育活动。《江苏省优质幼儿园评估标准及评价细则(2020版)》中指出幼儿园办园条件应具备“有草坪沙池,有足够的软地,有饲养场(角)、种植园地(角)”。可见,种植、养殖活动对幼儿的发展具有十分重要的作用。     

我国“幼儿园课程”的概念史考察

清末以来，官方、学术界及实践领域对“幼儿园课程”概念的理解，发生如下变迁：课程目标从获得知识到促进儿童健康成长；课程内容从相互孤立、学科化到综合化、整体化、生活化；课程实施从灌输注入式到以游戏为基本活动，创造性地采用多种方法；课程编制从高预成、高计划到园本化、个性化，并具有生成性、灵活性。幼儿园课程概念的变迁是幼儿园课程理论与实践相互促进、相互建构的过程。官方的、学术的课程概念最终要在实践层面被认识、被理解，方能被践行。前瞻未来，在“以儿童为本位”的基本价值取向的引领下，幼儿园课程必将向着更“儿童”的方向发展。     

在生态种植活动中和幼儿做“三色”互动

“互动”一直是一个非常热门的话题,也是园本课程中经常会谈到的内容,但是很多时候,在反思中会发现我们的“互动”没有太大的作用,甚至有时候不知道该如何与幼儿互动。在学习新颁布的《幼儿园保育教育评估指南》的热潮中,我提炼了一些学习精华,结合我园幼儿生态种植实践活动中的点点滴滴,从三个不同的角度阐述了我对师幼互动的理解与想法。     

传承地方节庆文化 构建园本特色课程——走进大班主题活动“快乐小马灯”

江苏省南京市高淳区实验幼儿园立足园本课程“慢成深耕”的研究,开展了“快乐小马灯”大班主题活动,从优化教育资源、确立主题目标、选择教学内容、丰富活动形式等方面进行实践探索,将地方节庆特色文化融入园本课程中,使课程游戏化,让幼儿感知家乡文化的独特魅力。     

四步三阶:园本课程背景下优化班级活动实施策略研究——以大班项目制活动“我们的城市”为例

随着幼儿园园本课程持续推进,生成了许多基于幼儿兴趣及发展的园本课程背景下的班级活动,为了提升大班幼儿在班级活动中的积极性,培养其主动学习的能力与品质,笔者结合建构主义 5E 教学模式和项目活动实施步骤,通过搜索问题—图示绘意—导引主题—探究激趣这四步对班级活动“我们的城市”进行设计和实践,探索出“三搜”、“三图”、“三 导”“三探”的实施策略,使卷入班级活动的师生真正体验到探究过程的乐趣。     

利用家长资源开展幼儿园生态环境教育

近两年来,我园努力探索幼儿园生态环境教育,在多方面进行了大胆的尝试,例如,在种植、饲养活动中进行幼儿生态环境教育,利用大自然和本地特有教育资源对幼儿进行生态环境教育,利用一H活动进行全面的生态环境教育等,为了达到《新钢要》中“爱护动植物,关心周围环境,亲近大自然,珍惜自然资源,有初步的环保意识”的目标,     

“审”与“理”，推动园本课程动态发展——记一次园本课程审议活动

“审”即审议,“理”即整理。随着《3 ~ 6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的颁布和幼儿园“和乐”文化的推进,我园原来的《幼儿园创新教育综合课程》园本课程已不能适应当前课程改革发展的精神和幼儿园发展的要求,我们必须对原有课程进行全面审议,以保证园本课程动态发展。于是,我们就园本课程理念、目标、内容、实施、评价进行了全面、深入的审议与修订,并整理、优化园本课程体系。通过“审”与“理”,使园本课程更加凸显《指南》精神,体现“游戏是幼儿园课程的基本形式” .     

“活动课程”在我国的演变及其比较

随着课程研究的深化和课程实施的逐步探索 ,在我国产生了各种术语的“活动课程”,如“活动”、“活动课”、“活动类课程”、“综合活动课程”、“综合实践活动”,它们之间是如何继承演变的 ,相互有什么区别和联系 ,在我国教育界还缺乏清晰的认识。为此 ,理清“活动课程”在我国的演变历史能够帮助我们认识“活动课程”的本质 ,指导当前“综合实践活动”课程的有效实施。