丑中现美 性中显人——《金瓶梅》第27、79回谈

兰陵笑笑生深晓一个人对性的态度最能反映人性本质的道理。他以独特的审丑艺术描写和揭示了西门庆、潘金莲在第 2 7回和 79回中的形而下和形而上。通体明亮地现出西、潘二人的灵魂和全部人性价值。本文探讨了笑笑生丑中现美、性中显人的创作手法     

丑中现美性中显人——《金瓶梅》第27、79回谈

兰陵笑笑生深晓一个人对性的态度最能反映人性本质的道理.他以独特的审丑艺术描写和揭示了西门庆、潘金莲在第27回和79回中的形而下和形而上.通体明亮地现出西、潘二人的灵魂和全部人性价值.本文探讨了笑笑生丑中现美、性中显人的创作手法.     

兰陵笑笑生·西门庆·《金瓶梅》

兰陵笑笑生塑造西门庆形象的用意和《金瓶梅》主旨究竟是什么?从作者思想观念、人生态度和创作上的矛盾来看,《金瓶梅》重在揭露人性的低劣,警醒世人要生存发展,必须去掉物欲情欲上的贪占纵.作者仍是维护封建礼教和“存天理,灭人欲”的.     

把《金瓶梅》作者还给苍山兰陵(下)

从《词话》中运用的大量带有地域特征的语言（兰陵方言）和大量民俗资料（兰陵习俗）分析作者的籍贯、身份，证明笑笑生是存在了两千余年的山东苍山兰陵镇人。进一步肯定笑笑生绝不是南兰陵即江苏武进人；《金瓶梅词话》是最权威的本子，是若干说书人底本的总汇，由笑笑生总纂、写定，成书时间在明隆庆２年至万历３４年之间     

文化的衰亡和再生的深沉探索——《金瓶梅》和《查太莱夫人的情人》试比较

笑笑生和劳伦斯都否定了各自时代占统治地位的文化 ,并揭示它们为衰亡文化。二者都注意到性与文化的生死存亡问题。前者认为性宣泄使个体和文化趋向衰亡 ,但未认识到宣泄正是对封建文化极度压抑的反作用之形成 ,压抑的文化机制才是导致人和文化趋衰的根由。劳伦斯则深刻地认识到这点。关于文化的再生 ,劳氏肯定张扬合乎生命法则的性能再生文化。笑笑生缺乏这种逆向思维 ,他在封建文化的线性思维模式的定势中 ,认定从根本上灭绝人欲的佛文化才是可选择的文化前景。两书同时揭示了苟合文化是一种畸变的、死亡的文化。明代的文化苟合使资本主义文化因素夭折于萌芽态 ,这是中国文化未能在明代就走向近代化的原因     

《金瓶梅》作者新考

《金瓶梅》作者新考彭见明《金瓶梅》作者笑笑生应为何方人氏？大概至今仍是史学界的一大谜团。大凡考证一个人，先是要有档案。这没有，笑笑生显然是笔名，真名为何？生于何处？无确凿记载。次是有笑笑生之同代人或晚辈有回忆文字存真亦可算证词。我想也无，不然也就无争...     

试论法性与人性之关系

文章首先指出人们对法性、人性内涵及认识方法的局限性 ,然后提出作者的法性、人性的定义并对法性与人性的关系进行论证 ,旨在揭示法性中所蕴含的人性思想 ,目的是唤起在法的制定和实施中应尊重人、关怀人     

文化的衰亡和再生的深沉探索－《金瓶梅》和《查太莱夫人的情人》试比较

笑笑生和劳伦斯都否定了各自时代占统治地位的文化，并揭示它们为衰亡文化。二者都注意到性与文化的生死存亡问题。前者认为性宣泄使个体和文化趋向衰亡，但未认识到宣泄正是对封建文化极度压抑的反作用之形成，压抑的文化机制才是导致人和文化趋衰的根由。劳伦斯则深刻地认识到这点。关于文化的再生，劳氏肯定张扬合乎生命法则的性能再生文化。笑笑生缺乏这种逆向思维，他在封建文化的线性思维模式的定势中，认定从根本上灭绝人欲的佛文化才是可选择的文化前景。两书同时揭示了苟合文化是一种畸变的、死亡的文化。明代的文化苟合使资本主义文化因素矢折于萌芽态，这是中国文化未能在明代就走向近代化的原因。     

尽人性与尽物性——基于朱熹《中庸》诠释的考察

关于尽人性和尽物性,朱熹有着细致且深刻的论述。朱熹认为人性和物性的关系展现出双重向度：理同气异、理异气同。参赞天地化育以尽己性、尽人性、尽物性为进路。其中,尽己性的前提是知性与尽心;尽人性是尽己性在政治哲学向度上的延伸;尽物性则既是融通人与万物的哲学命题,也是人按照自身需要而合理利用万物的实践纲领。朱熹对人性和物性的解读综合了孟子性善论和告子“生之谓性”,且在与禅宗“作用是性”的斗争中进一步确证自身理论。     

也谈《金瓶梅》作者的籍贯——对戴不凡“金华说”的考辨

《金瓶梅》的作者,署名兰陵笑笑生。兰陵是山东峄县的古称,据此,郑振铎先生判断笑笑生是峄县人。但是,由于三百多年来人们搜遍古书,谁也没有为“兰陵”二字寻到一条旁证,致他歧见异说,层出不穷。比如。谢颐认为是王世贞或王的门人,王仲瞿认为是李卓吾,宫伟镠认为是薛方山或赵南星,孙楷第认为是冯维敏,吴晓铃认为是李开先,英国人维利认为是徐渭,满文译本认为是卢柟,“在兹堂本”认为是李笠翁,而朱星在《社会科学战线》上由断言:“兰陵笑笑生根本是捏造的。”即此可见,笑笑生究竟是何处人氏,仍然是中国文学史上的一大悬案。     

后现代心理学对人性的理解

本文在分析后现代心理学对现代心理学人性观的批判的基础上,探讨了后现代心理学对人性的理解,它对永恒不变的人性进行了讨伐,包括人的中心性、绝对性、自然性及为多数人所认可的人本主义的人性观:性善论。     

孟子"性善论"之我见

孟子对“性”和“人性”有着严格的区分。“性”指人的生理欲求,被视为导致恶的根源;“人性”则是仁义礼智等良好道德的发端,被看成使人为善的内在根据。孟子主张的只是“人性善”,而非“性善”。基于这一认识,他提出了“扩充善端(人性)”和“抑制恶源(性)”的道德修养原则,在儒学发展史上具有重要意义。搞清孟子思想中“性”和“人性”的概念及二者关系,有助于准确把握孟子一些重要论述的涵义及其在研究、探索人性和伦理道德问题方面的思想特色和理论贡献。     

教育管理中的人性假设:特征、反思与转型

人性假设是教育管理思想发展的基本理论之源。教育管理中的人性假设具有以预成性人性观为逻辑基础,以生成性人性观为演绎前提,以人性自由为终极目的的基本特征。教育管理思想的演进与人们对人性认识的深化相伴而生,在西方教育管理发展史上,先后出现了"经济人""社会人""自我实现人"和"复杂人"等人性假设。经由哲学反思可以发现,它们都存在强调片面人性,忽视整体人性;重视预成人性,轻视人性生成;偏重人性"管理",忽略人性"教育"等认识弊端。实现教育管理思想的当代变迁,应首先完成教育管理人性观念从还原论到整体论,从预成论到生成论,从本体论到实践论的范式转型。     

试论人性及其教育的价值导向

人性具有双重性:实然性和应然性;三维度:自然属性、社会属性与精神属性.人性和教育之间存在着必然的联系.人性是教育的起点,也是教育的终点,贯穿于教育活动的全过程.教育的价值在于使学生成为人性丰满的社会个体,成为追求崇高的人,自成目的的人,具备能力的人,快乐幸福的人,和谐发展的人.     

论人性的复归

马克思主义是关于人的发展、人的自由与解放的学说。唯物史观的创立使人性理论成为科学。人性复归是人对自己人性的把握和占有,是人类解放与自由的一个重要环节。社会关系是制约人性复归的客观现实环境,劳动异化的消除是人性复归的必要条件,利益对抗的消失是人性复归的根本前提,生产力的高度发达是人性复归的根本物质力量。     

兰陵笑笑生解

《金瓶梅》作者之谜的破解，为“金学”热门话题之一。作者署名“兰陵笑笑生”是为化名。“兰陵”者，非为地名，亦非酒名，而为教坊职业的代称；“笑笑生”者，人笑笑人之义，亦为说唱职业的概括。所以，作者非为文人类，而为教坊说唱艺人。书中有其身影，即为李铭。李铭作是书，是为报复、洗白潘金莲主仆等人无端加于自己头上的冤诬     

在美与丑、生与死之间——劳伦斯和笑笑生文学视角中性之比较

文章认为劳伦斯阐释的是性为美的命题,并创造了性的美和美的性艺术境界。他因此更深刻地肯定性,认定健全而美的性能拯救、再生因性的压抑和否定而走向衰亡的生命体及国家民族,乃至文化。笑笑生同时受万恶淫为首的礼教思想和当时张扬人欲的思潮的影响,既肯定性的机能性快感,又对性持否定态度。他罗列的是畸变而丑的性及其造成的死亡恶果,并最终从遁入空门来彻底否定性。对人欲的抑制、否定是中国社会近代化进程长期严重滞后的一个原因。由此可见肯定和张扬健康人欲对社会和文化发展的重要意义。     

张载人性论的逻辑结构

张载是宋儒中人性理论体系的重要奠基，他从天地之性、气质之性以及人性与教育等方面建构了其人性论的逻辑结构体系。天地之性主要说明主体人的善良本性来源于天命，是人所皆同的，是人性的本然状态。气质这性则主要解答了天地之性如何落实于现实层面，表现为个体人的本性，形成千差万别的人的具体品质，是人性的实然状态，而人性与教育的关系则着重回答了道德教育在人的品质形成过程中的作用。这三个方面就构成了张载人性论的逻辑结构体系，一环紧扣一环，环环演进，天地之性和气质之性的一切哲学思辨，思终都落实于人的道德品质的培养上，为道德教育的必要性提供了理论依据。     

论人性的发生及其结构

人性是什么?众说绘纭。人性不等于人的本质。人们在与自然、社会的各种联系中生活实践，就会在不同联系的生活实践中体现出不同的人性因素，这如感性、物欲性、情欲性、群体性、德性、理性、经济物利性、阶级性、劳动创造性、情爱性、超越性等。人性诸因素共同形成一个相互影响、依赖、作用的完整的人性结构。人性的本质，比较抽象而言，是人在不同的生活实践中所具有的各种行为属性总和；比较具体而言，是具体人通过环境影响和自我选择而在生活与实践中所形成的行为效能特性。由于德性在社会生活中影响广泛深刻，人们往往以“人性”概念来对它加以替代或误用。     

人性论的新视角及其教育意义

作为教育基础的人性论多是对抽象人性的研究,对具体人性之复杂多样性、整体性、动态生成性、历史文化性关照不够,存在对教育场域适应的局限.从具体个体人性发展变化的过程角度看,人性是人以先天的遗传和发育为基础,在人生实践历程中经环境影响与自我选择而生成和发展的内在特性.它包含习性、秉性、共性、天性、自性,它们相辅相成又相互制约的变化,构成了人性动态发展的图景.这种人性认识能适切地阐释教育场域的人性问题,推动我们审慎思考教育理论与实践.尤其是深刻理解:教育的核心意义是促进人性发展与完满;教育的起点和终点都是人性多样发展的人;教育的关键是启发自觉、培养学生自我完善的能力;人性化教育是提升人性的必由之路.