黄仁宇“大历史观”视角下的中国近现代史

黄仁宇以“大历史观”对中国近现代史进行了审视,主要表现是：对中国近现史一些重要的历史事件进行了重新评判;对中国近现代史一些重要历史人物如蒋介石、毛泽东作了历史定位。在“大历史观”视角下,中国近现代史发展的主线是“中国的长期革命”,它与唐德刚的中国近代“社会转型论”有相通这处,具有积极意义。黄仁宇还主张以财政税收作切入点,重修中国近代史,并提出四项重要建议。     

习近平历史观引领下的“中国近现代史纲要”课程教学改革研究

习近平新时代中国特色社会主义思想是马克思主义中国化的最新成果,习近平历史观强调历史发展的整体性、连续性,强调辩证唯物主义、历史唯物主义在历史教学中的基本原理地位,并进一步强化了历史的资鉴作用。将习近平历史观融入"中国近现代史纲要"教学改革中,使"中国近现代史纲要"课程把握正确的政治方向,在教学中贯彻和融入党的十九大精神,解决实践教学中客观存在的问题。探索习近平历史观融入"中国近现代史纲要"教学改革所应当遵循的原则,尊重教材、贴近学生生活、教师引导原则,同时积极探索习近平历史观和"中国近现代史纲要"教学改革的有效融合策略。     

浅析黄仁宇的史学贡献——谈《万历十五年》《中国大历史》及其他

历史爱好者们对黄仁宇这个名字并不会陌生,很多人了解并喜欢他,是因为他的《万历十五年》和《中国大历史》两本著作。这两本书文笔生动,角度新颖。在此,笔者不欲介绍两本书的具体内容,而想把黄氏书中的概念拎清楚,并讨论黄氏的史学贡献。《万历十五年》和《中国大历史》两本书中,最引人注目的是黄氏所提出之"大历史观"。"大历史观"是一些概念的整合,即"历史上长期合理性"、"数目字管理"——简言之便是技术至上论,以宴证主义方式从技术角度谈论历史,避免产生基于意识形态的争执。"历史上长期合理性"即是从社会整     

"大历史"观下的中国传统政治

黄仁宇从技术而非道德角度提出了"大历史"观,试图以此解读中国历史.他以现代资本主义经济运行模式为原型,认为中国传统官僚政治的症结在于技术能力低下,国家无法实现"数目字管理",根源则在于中国的传统社会结构.在这样的社会结构下面,实施数目字管理所必不可少的技术、商业、法律因素的发展受到了严重抑止,这是导致资本主义难以在中国产生的一个重要原因.     

黄仁宇的历史比较法述论

黄仁宇在历史研究中广泛地运用比较法,主要表现为中国历史比较和中西历史比较,关于西方历史间的比较涉及较少。黄仁宇的历史比较不仅具有视野的广博性,而且体现出多层次性,并和"大历史观"的构建有密切关联。它的意义在于打通中西历史,应用长时段理论,实现历史与现实的对话。     

对"中国近现代史纲要"课的几点认识

"中国近现代史纲要"被列为全国大学生必修的思想政治理论课,是以胡锦涛同志为总书记的党中央作出的重大决策,对于加强和改进大学生思想政治教育具有重大意义. 为什么要在大学生中开设"中国近现代史纲要",大学生学习"中国近现代史纲要"到底有什么意义? 历史是维系一个民族存在的重要条件.学习历史,至少有两大意义:一是"以史为鉴",古为今用;二是增强民族自尊心、自信心和自豪感.从而增强民族凝聚力和国家认同感.     

论"中国近现代史纲要"课教学观念的四个转变

"中国近现代史纲要"是对大学生进行历史观教育和思想政治教育的重要课程,在教学过程中,要实现从注重传授理论及历史知识到注重能力培养的转变,从传统的"三中心"为特征的教学模式向更加注重学生主体地位的参与式、开放式教学模式转变,从系统讲授向专题武、点评武教学转变,从知识考察为主的考试向理论应用和思想表达为主的综合性考试的转变,以适应学生发展的需要.     

"中国近现代史纲要"教学增强实效性应做到四个"结合"

"中国近现代史纲要"是思想政治理论教育新课程的重要组成部分,在对大学生进行思想政治教育中发挥着主渠道作用.在教学过程中,教师应注重引导学生将理论学习与情感体验、中国历史与国际背景、历史与现实有机结合起来,并积极运用现代化教学手段,增强"中国近现代史纲要"教学的实效性.     

高校"中国近现代史纲要"课教学的几个问题

以"讲历史逻辑"为大学历史教育的理念,既可以区别高校"中国近现代史纲要"课与中学"中国近现代史"课程,为做好二者的衔接确定依据,也可以使之避免与"讲理论逻辑"的"毛泽东思想、邓小平理论和'三个代表'重要思想概论"课重复.以历史细节论证历史逻辑,是增进该课程教学实效的较好方式.     

“大历史观”在高中历史教学中的运用——以人教版必修一“鸦片战争”一课为例

正黄仁宇先生在他的《中国大历史》《万历十五年》《资本主义与二十一世纪》等著作中,从"大历史观"角度宏观而细腻地阐述了历史发展的脉络,认为"大历史观""是从客观历史的经验出发的,而不是从意识形态和道德观念出发的,强调对历史事物的理解应建立在观察与归纳之上,不仅注重细节,更强调要从宏观上把握,以免陷入微观上的‘近视'"~([1])的一种历史分析法。在中学历史教学中,借鉴这一方法有助于将历史讲得更透彻些,以有效地激发学生的历史思维,培养学生的历史意识。     

从"整体史"到"全球史"——西方史学史的一条线索

全球史的观念可以追溯到文艺复兴时期的整体史、18-19世纪的普世史和文明史以及20世纪的总体史。换句话说,我们可以从西方史学中识别出一个历史悠久的传统,它有其古典基础,经历了从整体史、文明史和总体史到全球史的发展过程。     

革命历史小说与新历史小说的虚构叙事

革命历史小说和新历史小说都是关于民国历史的虚构叙事,由于创作年代不同、叙事目的各异,两者所虚构的民国历史大相径庭.革命历史小说将民国历史革命化,其虚构因受革命历史的制约而着眼于党史中某些重大革命历史事件和重要革命历史人物的演绎;而新历史小说则摒弃了这种从革命角度虚构民国历史的唯一性,虚构游离于革命历史之外的"新历史".虽然其能指被冠以民国历史之名,但其所指只是个人化的叙述话语.虚构的民国历史从革命历史到"新历史",折射出当代历史小说处理历史真实与艺术虚构的关系的发展变化.     

从"博物"观念到"博物"学科

中国古代“博物”观念及其相关工具书具有鲜明的人文特征,反映了中国传统的知识结构和分类体系。西方学科分类意义的博物学概念在近代传入中国,据此,中国编辑出版了新式博物学教科书和辞书。考察中国博物观念及其工具书从古代到近代的演变,比较中西知识结构和分类体系的不同,具有多方面的学术价值。     

克罗齐的“真历史”与“假历史”——一份病理学分析

作为风格独具的学者,克罗齐特别擅长运用精准而富有表现力的概念表达其历史哲学思想,而差异辩证法是理解克罗齐进行概念区分时最重要的方法。克罗齐对真历史和假历史的区分,就是差异辩证法的具体运用。克罗齐在对假历史的主张和观点进行逐一反驳和批判(即病理学分析)之后,把假历史作为真历史的必由阶段和必经之路纳入真历史的行程之中。由此可见,克罗齐对假历史的病理学分析,其目的从来不是要消灭它们,而是提醒研究者关注它们的存在,并把它们作为真历史的永远可以纳入其精神发展的消极或辩证阶段,并最终实现真假历史的辩证统一。而这也正是克罗齐关于真假历史论述的精彩和独到之处。     

口传的历史"文本"--黎族民间文学概观

黎族有其自成体系的语言 ,但没有文字 ,在建国前 ,民间文学是其唯一的文学。黎族民间文学是一种独特的历史存在 ,也是一种兼容并蓄的现实存在。本文主要从黎族民间文学的体裁形式和内容进行概述性评介。     

口述史:在"活着"的历史中探寻价值

从上古先民口耳相传先辈们的故事,到现代社会利用录音、录像技术口述自传.口述史历经社会文明的演变,重又进入人们的视域.作为一种独立的史学叙述手段,现代意义上的口述史与原来的口承传统已有了明显区别,具有了新的意涵.     

关于"党史"与"国史"关系的再认识

中华人民共和国史作为一门隶属于历史学一级学科相对独立的新兴分支学科,其学术研究和学科建设,目前正处于基本的学术规范和学科体系建构的初始阶段.其中,关于社会主义时期中共党史("党史")与中华人民共和国史("国史")的关系问题,一直是学人思想兴奋的焦点,在学科定位和归属方面,在研究对象、研究范围、研究重点方面,在研究的理论与方法方面,在研究的话语系统方面,其"区隔"究竟何在,有非常大的"仁智互见"的自由讨论和自由探索空间.     

“先生”考

新中国成立之前,对教育者的称谓,第二人称一般称"先生"."先生"之称,始于西周."谓师为先生"的原因,是那时还没有形成教师概念,教育者就是本来意义上的"先生".新中国成立之后,因为意识形态方面的原因,"老师"取代了"先生",成为教育者的第二人称.     

教育器物史:一种“可视化”的教育史

教育器物史是一种可视化的教育史,是教育史学研究的新领域。可视化历史形成于研究者与历史实物不断的对话过程,主要表现为史料选取的可视化、方法运用的可视化与成果呈现的可视化。教育器物既是可视化的历史实物,也是人类教育活动的参与者与见证者。教育器物史研究一切与教育有关、服务于培养人才的教育活动的器物历史,旨在重现教育器物承载的教育活动,探索教育器物演变的教育规律,叙述教育器物潜藏的教育故事。     

历史研究与"反设事实"

对于历史研究而言,反设事实(或称假设历史)在进行因果分析、区分偶然和必然的过程中起着着重要的辅助作用,并且是史学鉴戒功能的逻辑基础.作为一种独立的方法,大胆假设的前瞻分析与固守事实的回顾分析相配合,能够有效地克服事后观察所带来的认识盲区,建立更具普遍性和开放性的社会理论.