在探索“诗性”数学教育的幸福路上前行

围绕"办诗韵教育,让每一个孩子都幸福"这一办学理念,遵循着"以课题研究为依托,以课堂教学为载体,以教学问题为对象,以反思提高为特征,以同伴互助为宗旨,以专家引领为契机"的工作思路,我校走出了一条"问题→设计→行动→反思→提升"的校本研究行动之路。     

论中小学教育科研的校本研究定位

以校为本的教育教学研究,担负着“课堂教学有效性”和“教师专业素质提升”的研究重任.校本研究,是建立起科学教育教学理论与教育教学实践血肉联系的一系列试验行动;校本研究能催生众多的由研究型教师群体构成的研究型学校.校本研究“学习理解→实践反思→确定问题→制定计划→试验探索→考察过程、结果→再反思”研究程序的实施,能使中小学教育科研,既经历了特定问题的研究过程,也获得了解决某个问题的结论或结果.     

旋出学习自然的绚丽色彩——读《自然学习设计：面对不同学习风格者差异施教》

麦卡锡用四象限设定了一个“学习循环圈”,看上去就好比一个时钟,以“感知信息”和“加工信息”为经纬,学习经历了一个“直接体验”（12：00）→“反思学习”（3：00）→“抽象概念”（6：00）→“行动学习”（9：00）,进而周而复始地完成自然循环,如图1。     

遵循认知规律 遵守基本规范——校本教研“六步法”粗谈

以问题为牵引，以活动为载体，以改进教研行为方式为重点，以促进教师专业发展为价值取向，以改善教育生态、提高教学质量为目的，“六步法”包括了“问题→策划→践行→反思→跟进→评价”六个基本环节，具有校本教研方法论的意义。从文化学的角度看，它有效益化、原则化、研究化三大特征。     

行动与反思：促进师生共同发展——基于江苏省常熟市昆承中学校本教研的认识

校本教研既是一种研究方式,又是教师改善自身行动的反思性实践和专业成长的过程。校本教研的行动研究策略。主要有制订教师职业生涯规划、开展校本教师培训。结合学校实际,在“选择课题一科学设计一行动研究一反思积淀”的过程中开展校本教研,以“问题意识”激发课题研究,以“教学对话”拓展行动研究,以“评价交流”积淀教学反思,从而在发现和解决问题的过程中促进师生共同发展。     

一课多上多反思——以“三角形的稳定性”一课为例

一、问题提出 提高课堂教学效率是当前课改关注的热点问题。在以课例为研究对象的校本教研活动中,我们以问题为起点,以行动研究为途径,力求让教师在研究中不断提升反思力,提高教学能力,从而使课堂教学效益获得较大的提高。现以“三角形的稳定性”一课为例浅析“一课多上多反思”的课例研究活动。     

以“改课”为支点，推动新课标实验研究——“专家—教师”协同课例式研修的探索与实践

随着新课程标准的实施,地理课堂教学成为高中地理学科课程理念、目标、内容、评价等精准落地的关键环节。课程教材研究所牵头组织专家团队与中学一线教师对接,以“改课”为支点,开展了“专家—教师”协同课例式研修,确定了“学习内化—实践外化—反思再内化”的实验项目的底层逻辑和工作脉络,探索出“实情分析—问题导向—协同设计—深研改课”的实验研究路径。通过“一次设计→专家诊断→互动研讨→修改建议→二次设计→反思提升”的研修流程,精准诊断问题,开展教学实践探索,推进地理学科核心素养的全面落实,实现地理学科育人价值。     

浅谈探索发现式创新教学模式与程序

针对新课程的全面实施,面对当前教学所存在的一系列问题,我积极借鉴全国教育科学“十五”规划教育部规划课题《研究体验式创新教学法》、黑龙江教育科学“十五”规划重大课题《创新教育的理论与实践研究》之研究成果：研究体验式创新教学法。结合自己申报的齐齐哈尔市教育学会“十一五”教育科学研究规划课题《探究发现式创新教学模式与程序的研究》,通过两年多的深入研究,也已形成了一定的成果,即：探索发现式创新教学模式为：教学设计→课前准备→教师创造教学情境→学生课上探索发现规律→运用规律结论→课上反思与小结→课下探索与发现;探索发现式创新教学程序为：教学设计科学→课前准备充分→导引目标明确→教师创设情境→生探索发现→学生运用规律→应用规律创新一课上反思小结→课后探索发现。通过反复论证这种教学方法是可行而有效的,它不仅改变了“以教为主,学为教服务”的传统教学习惯,而且凸现了“以学论教,教是为了促进学”的崭新教育行为。     

思维型课例设计评析

思维型课的教学设计遵循“情境→问题→探究→交流→反思→迁移”教学逻辑，依据师生“双主”互动关系，运用“启发式、讨论式、探究式、参与式”等多种教学方式，巧妙设计问题链，沿着“激疑→设疑→探疑→质疑→解疑”的问题主线，按照“问题→证据→解释→交流”的科学探究程序，重视学生的直接经验，充分展开知识形成过程，在探究中凸显思维的互动、反思、迁移，力求培养学生的科学思维.     

例谈数学教学活动中的教师行动研究

一、教学活动中的教师行动研究方法 “行动研究”作为一种研究方法。其核心的理念是：（1）以提高行动质量、改进实际工作为“首要目标”；（2）强调研究过程与行动相结合；（3）要求行动者参与研究，研究者参与实践，在研究和工作中相互协作。教师的行动研究使得教育理论与实践能够以“研究的实践者”的形式联系在一起，研究的起点是对自身实践的不满和反思，研究的对象是现实中出现的具体问题，     

别把“反思”当“负担”--以己为例，谈教学活动课后反思中的问题与对策

从实践出发,针对当前幼儿教师课后反思过程中存在的“应付差事”“记流水账”“闭门造车”“过度褒贬”“新八股文”等突出问题,提出幼儿教师要把课后反思当成“立身之本”,既要对行动进行反思,也要在行动中反思,做到“全面评价”,实现“有效反思”,以充分发挥课后反思的应有功能。     

对一位反思型教师成长的追索——一项质的个案研究

本研究运用质的研究方法,以笔者本人为原型,描述自己在教学中如何通过反思来实践“基于网络,导学结合”的教学模式,“如何成为行动研究者”的整个过程。研究结果表明:通过行动研究,可以促进教师本人的自我完善,并在反思中发展自身的创新意识,在学校提供的一种宽松、民主的研究气氛中,最终成长为反思型、研究型教师。     

反思型教研的“四化”要求

1．反思教研制度化。为给学校反思教研活动的开展提供切实保障，制定了相关制度．在教学常规上要求每位教师做到“每课→反思”、“每月→总结”，在开展教研活动时，规定了必须严格执行“九环节”（集体定课→分头设计→集体说课→集体设计→选人授课→集体反思→改进设计→选人授课→集体反思）．     

“一课三研”活动促进教师成长

这里的“一课三研”活动是指教研组针对同一活动内容,由同一教师或不同教师进行多次实践研究的活动。在活动中,通过比较不同的教学策略,尝试新的教学方法和组织形式,研讨教学中的困惑、存在的问题及目标的价值取向等,教师的专业能力将获得较好的发展。“一课三研”活动的实施经历了以下三个阶段,在不同阶段,目标不同,研讨重点也不同。一、酝酿尝试阶段一研:选材→理论学习→设计活动方案→说课→第一次实践课→第一次研讨反思二研:修改活动方案→再次实践活动→再次研讨反思三研:再次修改活动方案→第三次实践活动→第三次研讨反思→形成较…     

行动研究的内在逻辑及其教育启示

行动研究与传统教育研究在理论基础、研究主体、研究场域、研究目的上具有显著的差异性。行动研究具有自身内在的逻辑,即“行动一研究”逻辑、“反思一行动”逻辑、“理性一反思”逻辑。行动研究与传统教育研究走向融合是教育研究范式的变革方向。     

开展“小课题”研究 促进教师专业发展

一、什么是“小课题”研究 “小课题”研究是指教师对教学实践中产生的困惑通过“发现问题——查阅资料——形成方案——依据方案行动——反思总结形成成果”的基本流程,围绕中心问题以专题研究的形式探索解决问题的方法。“小课题”研究是一种面对真实问题展开行动,获得真实发现的服务于本职工作的实践研究方式。“小课题”研究是教师的教学品位得以提升的有效途径。     

怎样做“校本教学研究”

任何研究都始于“问题”(以及由问题而发生的“惊异”)。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法(“设计”)在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由“问题——设计——行动——反思……”铺设的校本     

“探究性实验”题常见错误分析

近年来,高考命题朝着“探究性学习”的方向发展,最典型的就是其中的“探究性实验”题。“探究性实验”源于科学家的实验研究过程,通常可划分为六个步骤：发现问题→确立假设→设计实验方案→预测实验结果→分析数据,得出结论→交流反思,评价完善。“探究性实验”题大多是从实验研究过程的某一环节命题,下面对解此类题过程中可能出现的错误一一进行分析。     

教育行动研究概说

行动研究法作为一种社会科学研究方法,始见于二战时期的美国。当时著名学者科特·勒温,为了解决理论研究与行为实践相脱节的问题,率先在社会心理学的研究中,应用行动研究的策略,提出“没有无行动的研究,也没有无研究的行动”。50年代“行动研究”就广泛应用于美国的教育研究之中,近几年才在我国教育研究中兴起,却深得广大教师的欢迎。什么是教育行动研究?目前还没有一个公认的定义。我们认为:教育行动研究是一种融理论与实践、研究与行动为一体,行动者与他人合作,以解决实际问题为导向,以教育行动本身为研究对象,通过案例评价、反思总结等多…     

基于Eilks教学模式的科学风险议题教学设计——以“雪糕刺客中的食品添加剂”为例

结合Eilks教学模式,以“雪糕刺客中的食品添加剂”为载体,按照“文本方法与问题分析→阐明科学背景→重回社会科学情境→讨论与评估不同的观点→元反思”的基本程序进行科学风险议题教学设计。研究发现：该教学模式既能够让学生获取知识,明白知识是应对科学风险的关键要素;又能让学生用正确价值观思考问题,形成科学理性的科学风险态度。