“中体西用”与“和魂洋才”——严复与伊藤博文的个案叙述

中日两国在近代面临西方文化的巨大挑战时，各自分别采取了“中体西用”和“和魂洋才”的不同接受姿态，其造成的结果也大不相同。本文以严复与伊藤博文学成归国后的境遇示例，反思中国传统文化的缺失。     

也评孙中山的文化观——与郭齐勇先生商榷

孙中山早年对中西文化的基本态度并不是“‘西化’趋向较为突出”。早年的孙中山,不但没有西化的趋向,而且恰恰是一个热爱祖国历史文化,并善于批判地继承中国传统文化的伟大革命家;晚年也没有“文化保守主义趋向”。孙中山对待中西文化的态度,是鲜明地反对走极端,即反对极端守旧排外,反对极端崇拜西方。孙中山的文化观,是革命性、理性、科学性的有机统一的文化观。革命性表明他的文化观并不保守,理性使他没有全盘西化趋向,科学性说明他的文化观符合历史、文化的存在和发展规律。     

“东西合璧”兼是吴汝纶教育思想的主旋律与“中体西用”教育思想比较

与清末教育的主流思想“中体西用”不同，吴汝纶教育思是“中西合璧”，即为一种“合二而一”的综合思维方式。     

也论严复自由思想的“所以然”——兼与黄克武先生商榷

黄克武先生从认识论的角度认为,严复继承了传统儒家乐观主义认识论,因而不可能理解弥尔式的自由主义思想的＂所以然＂,即悲观主义的认识论。本文具体分析并提出了一种不同于黄克武先生的自由之所以然,以一种悲剧意识作为严复自由思想的深层根源,从而与西方自由主义者基于乐观主义认识论的自由观区别开来。     

“体验式学习”与研究性学习——兼与刘俊利先生商榷

《历史教学》2005第1期刊登了刘俊利先生《基于实践的研究性学习反思》，对于研究性学习主阵地在“课堂”；“标准”下的“多元”；灵魂是“问题”等认识，本人原则上认同。但有些具体问题的看法不敢苟同，如“体验式学习不能归属研究性学习范畴，它与探究式(研究性)学习、有意义接受式学习一起构成当前中学历史学习的三大主要学习方式。”我认为至少在认识上有以下三个误区：     

教育应是“教”与“育”的并重——兼与贾百义先生商榷

近读刊于《宁夏教育》2008年9期“教育杂谈”栏中贾百义先生的《教育重在“育”》一文,引发了笔者对“教育”这一重大问题的思索,现梳理成文,以就教于方家并与贾百义先生商榷。     

教师的作用在于“引导”——与王从先生商榷

读过《内蒙古教育》(课改专号)2003．9发表的王从先生《在“原则”与“方法”之间》一文，从作者的《“引导”简论》(以下简称“简论”)中发现，作者在关于“引导”的定义、解释以及至运用上委实使人感到有些繁、偏、难，似乎有难引导、引导难、引导难于上青天之感。     

“顾名思义”还是“循名责实”？——与马执斌先生商榷

《历史教学》2005年第6期上发表了马执斌先生的《树立新的历史教材观是当务之急》。文中，马先生对课程标准的由来，叶圣陶对“课程标准”的看法，以及正义原则的“永恒”性等进行了“顾名思义、循名责实”的阐发，并作为进一步推论的重要依据。“顾名思义”是根据已有的经验和知识“想”出来的，“循名责实”是以未知为前提，“求”出来的，两者本不是一个意思。笔者也借用这两个词汇，求证马先生的立论，与马先生商榷。     

燕秦汉时期辽西走廊考——兼与王绵厚、李健才先生商榷

辽西走廊在中国交通史上占据重要地位。燕秦汉时期,走廊所在地纳入中原政权管辖体系,大致相当于右北平、辽西郡地。《东北古代交通》对该时期走廊交通作出研究,但某些观点值得商榷、完善。如“卢龙一平刚”道主干与开辟时间,“辽西大凌河古道”名称和支线归属,傍海的辽西“碣石道”主体路径。燕秦汉时期辽西走廊交通多线并行、主次分明、联系紧密,交通网业已成熟,总体布局合理,效率较高。厘清燕秦汉时期辽西走廊交通面貌,有助于考察交通与生态环境的相互影响、交通与民族关系的互动演变、交通与区域文化特质的关系等内容。     

阳明赴谪途中归省南京考——兼与陈来、王平路先生商榷

王阳明贬谪贵州龙场途中,自福建武夷山之后的路线,由于《王阳明年谱》和《阳明先生行状》记载不一,且缺乏相对直接的证据资料,故学术界至今存在分歧。一种肯定《行状》认为其由武夷径直往龙场;另一种支持《年谱》认为其先往南京归省再赴龙场。笔者依据以往学者的研究成果,综合相关间接证据资料,通过合理的逻辑分析与推理,提出王阳明在赴谪龙场途中确曾由武夷回南京归省。     

国情、民族化：作文教学改革的基石——兼与上官子木先生商榷

21世纪知识经济初见端倪，科学技术日新月异，信息、经济、科技全球一体化的趋势势不可挡。但是中国的民族化(包括学、字语言、语教学)却绝不可能“全球一体化”。特别是作为以传承化为主要目的的语课，其特殊性更使它必须在继承传统化方面发挥独特的功能。     

数字"七"的文化意蕴与《西游记》的"七子"模式——兼与杜贵晨先生商榷

数字七作为一个受到世界各民族普遍尊崇的神秘数字,具有丰富的文化学上的母题意蕴。在中国传统文化中,数字七还不能说是圣数。在《西游记》中,“七子”模式也并非主导模式,而且“七子”模式的组合也并非都是“一”与“六”的对立统一模式,还有“三”与“四”和“二”与“五”两对模式。     

“中体西用”与“体用不二”——近代两种中西文化结合模式之比较

近代中西文化交流史上曾存在两种差别甚巨的文化结合模式即中体西用与体用不二。“中体西用”是第一个处理中西文化关系的方法，但它不是贯穿中国近代史唯一处理中西文化关系之方法模式，也不能简单地称之为“符合中国国情的进步思想”；“体用不二”承继了“中体西用”的合理内容，它是适应变化了的社会历史而产生的优于“中体西用”的文化结合模式。     

“以文为诗”不始于陶渊明——兼与高建新先生商榷

唐代以前，诗的地位重于文、诗影响其它文体；宋代以后，文的地位重于诗，文影响诗。“以文为诗”产生于唐代诗与文的地位发生根本转变的背景之下，又是古文运动的副产品。“以文为诗”有其特定的内涵和时间限定。陶渊明的时代，似乎还谈不上“以文为诗”的问题。陶诗脱胎于玄言诗，但他摆脱了玄言诗过分“文化”的不足，力图恢复诗歌的诗意，他是在“以诗为诗”而不是“以文为诗”。尽管其诗中尚残留一些散文的特点，也不宜称之为“以文为诗”。从玄言诗到陶诗与韩愈等人从散文到诗的道路是相反的，前者是在排除“文”的特点，后者却是在引进。“以文为诗”始于陶渊明的说法，还有商量的余地。而对于陶诗所取得的高度成就，也不宜归结为所谓“以文为诗”的结果。     

也谈“单极稳定论”——兼与戴晓东先生商榷

“单极稳定论”经不起理论分析和实践检验。它的局限性是显而易见的。     

关于数学课程标准中若干问题的再思考——兼与宋宝和先生商榷

本人在《当代教育科学》2003年第18期发表了《关于数学课程标准的若干思考》(以下简称《思考》)一文，从数学课程标准的总体目标、过程性目标、问题解决、情感与态度、学习方式、评价等五个方面，对‘全日制义务教育数学课程标准《实验稿》)(以下简称《数标》)及其实施中存在的某些问题作了思考，希冀能够抛砖引玉，引发国内同行对《数标》的深入讨论，使之逐步走向完善。宋宝和先生于2004年《当代教育科学》第7期发表     

园丁真的需要被颠覆吗？——兼与孙迎光先生商榷

孙迎光先生的《教师是园丁吗？》（载《上海教育科研》2008年第3期。以下引言除非特别注明，均出自该文。）一文开宗明义，直接“亮剑”：“教师是园丁是一个需要被颠覆的隐喻。”要颠覆一个家喻户晓的历史成说．是需要过人的眼光和勇气的，孙先生对“园丁”这个隐喻“发人所未发”是有些启发意义的。遗憾的是他的分析没有顾及“隐喻”的特点和“园丁”的实指，所以其“见人之所未见”更多的是“偏”见。     

论教育研究中的“研究问题”——兼与吴康宁先生商榷

教育研究中的“真”问题的标准,只有当体现出客观性和辩证性时才具有完备性。该标准应为综合性标准———辩证的客观性标准,由相互联系的三个方面所构成:第一,客观性。即所说的问题是存在的或将会存在的问题;第二,价值性。即所说的问题对教育理论与实践的发展来说是具有意义的;第三,辩证性。即所说的问题经得起用联系的、发展的和全面的观点进行历史的、系统的考察。“研究问题”与研究环境密切相关,我们应该不断地营造和培育优化的教育研究环境。