从“我不是教音乐的”说开去

作为一名音乐教师，如果有人问你：你是教什么的？你会不假思索地回答：我是教音乐的。不过也有例外，不久前笔者在京城听课时，问上课教师教几年级的音乐，那位教师的回答令我感叹不已：“我不是教音乐的。”我正想着不是音乐教师也把音乐课上得这么好，他接着说：“我是教学生学音乐的!”     

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作为课堂教学的手段，提问是一门艺术。教育家陶行知说：“发明千千万，起点在一问；智者问得巧，愚者问得笨。”说的就是提问好坏对教学活动的不同影响。音乐教师不要只向几个熟悉的，或者认为能说出你心中预设答案的同学提问，向这些学生提问可能会使课堂顺利进行，也会突显出“教学成果”，但这只能代表部分同学，而不能代表全部，这就违背了新课程的精神内涵了。     

高雅音乐与通俗音乐漫议

高雅音乐与通俗音乐漫议吴佩芝到目前为止，在任何一本经典的音乐论著中，尚没有“高雅音乐”、“严肃音乐”、“通俗音乐”以及“流行音乐”的确切定义。人们只是根据各自的体验和理解约定俗成地使用这些术语。道理是十分明显的，因为界定这些音乐的字眼“高雅”、“严肃...     

生命不能承受之轻

一个年轻人问智者苏格拉底：“人一生当中最大的悲哀是什么?”苏格拉底反问道：“最有价值的是什么？”年轻人不假思索地答道：“生命。”苏格拉底笑着说：“那么如果你看扁了别人的价值是种悲哀．而你轻视了自已的生命就是最大的悲哀了。”     

谈将通俗音乐纳入学校音乐教育的设想

通俗音乐自产生以来,从没有因为受人的鄙视而停止过前进的脚步,相反越来越显现其旺盛的生命力,为广大人民群众所接受。作为传播高雅音乐的校园音乐课堂该不该将其排斥在外呢?本人认为应充分认识发掘通俗音乐的美学内涵并将其融入学校音乐课堂以体现文艺体裁的多样性。道理很简单,再好的食物(高雅音乐),长期只摄取一种,也会引起营养不良,只有多样化的“食物结构”,才是合理、科学的,有益“健康”的。     

让经典名曲在“师生互动”中代代相传——以《大海啊，故乡》的教学为例

音乐课本中编写了许多形式丰富的教学内容,其中包括经典的民族音乐、戏曲音乐和外国名曲等“高雅”音乐。但在当前,由于以多元艺术因素组成的各类通俗流行音乐如雨后春笋般兴起,这类融器乐演奏、舞蹈、流行元素于一身的音乐,吸引了一大批学生,加之强势媒体的大力宣传和炒作,使之影响更为巨大,以致学生与“高雅”音乐之间竖起了一道不可逾越的墙壁,     

审美与超越——音乐课程的性质浅析

对于音乐课程的性质，其实很多人思考过这个问题，也给出了多种说法。目前新的音乐课程标准在论及这一问题时，总结出了三个课程性质：人文性、审美性和实践性。这也算是目前最为公允的说法了，但在一些研究者看来，仍然是“共性大于个性”，或者说“正确性大于准确性”（廖家骅，中国音乐教育，2012．3）。什么是音乐的本质属性呢，就是音乐要素表现出来的音乐性，旋律、节奏、和声、织体，这些只有音乐才有的东西，代表着音乐学科的属性，也承载着音乐课程的性质。那么，是否可以这样说：音乐性是音乐课程的性质呢？这样虽然看上去像是一句正确的废话，但如果反过来问，音乐课程如果不是音乐性的话，难道还能是非音乐性？     

兴趣所致 乐此不疲——谈课堂情境的创设

曾经有人这样问我——你当老师觉得最快乐的是什么？我的回答是——“能看到学生眼睛里闪着的光彩”。因为那光彩是学生兴趣点燃的标志，是对教师教学环节设计的检验，是对教师营造的教学情境的赞许。因此，作为一名音乐教师，我们应时刻寻觅学生的梦想，探寻学生幼小心灵的向往，以求得能以最好的方式、最吸引人的捷径引导学生走近音乐。     

从初中生心理特征谈音乐教师教学言语

英国哲学家洛克（John Locke，1632-1704）说过“当你在教学生时，你真正教的，并必须与之接触的东西，是学生的心理。”在中小学音乐教学中，比较注重从学生的心理因素分析入手，根据不同年龄阶段学生的心理特征组织学生进行音乐活动，设计音乐教学内容、方法。但对教师向学生传递信息的重要手段——语言，却缺乏足够重视。特别是处于少年期的初中学生被国内外一些心理学专家称为“否定期”、“困难期”、“危机期”，具有其独有的心理发展特征，音乐教师更应该注意课堂教学语言，从而更好地通过音乐教育达到音乐审美、情感教育的目的。     

从通俗音乐与高雅音乐的特点谈当代学生的音乐欣赏

音乐作为一种特殊的语言,是我们生活中不可或缺的一部分。本文通过比较通俗音乐与高雅音乐的特点,引导学生如何正确认识和欣赏音乐,从而在音乐中陶冶情操,使身心得到健康、协调、全面的发展。     

去“浮华”求“真淳”（下）——对新课程实践中某些教学行为的反思

现在，在语文课上，我们经常听到教师这样问学生：“你读懂了什么?”“读了这段话，你体会到了什么?”“请说说你的感受。”由于尊重了学生的独特体验，所以学生乐于说出自己在学习中的思考与发现，部分学生开始有个性地学习语文了，教师不再追求答案的惟一了。     

从中学历史课程的定位看历史科高考命题的走向

如果有人对你说,历史教育非常重要,你可能会嗤之以鼻;如果有人对你说,历史教育应该取消,你可能会觉得有点不妥;如果再有人问你,历史教育存在的理由是什么呢?你恐怕不一定能够说出个所以然来。这个问题很难回答,但却必须回答,因为它涉及中学历史课程目标的设置问题,通俗说来,就是为什么非得在中学里开设"历史"这一门课的问题。     

巧借通感，丰富体验——呐增低年级音乐欣赏教学策略初探

《音乐课程标准》（201l版）中明确指出：“感受与欣赏是音乐学习的重要领域，是整个音乐学习活动的基础，是培养学生音乐审美能力的有效途径。良好的音乐感受能力与欣赏能力的形成，对于学生丰富情感、提高文化素养、增进身心健康具有重要意义。”音乐是听觉的艺术，英国教育家科普兰说：“如果你要更好地理解音乐，再也没有比聆听音乐更重要的了，什么也代替不了聆听音乐。”聆听是指集中精力认真地听，但小学低年级学生思维活跃、活泼好动、注意力持续时间较短、自控能力不够，因此，他们在聆听音乐时，注意力难以持久集中，往往会“做小动作”“讲话”“走神”。针对这些现象，我根据小学低年级学生的身心特点和认知规律，在音乐欣赏教学中借用通感，丰富体验的尝试，收到了较好的教学效果。     

谈高职院校推广高雅音乐的必要性

高雅音乐走进校园是近年来提高大学生文化艺术修养的重要途径。但是,当前大学生正处于一个通俗音乐泛滥的时代。广大学生更易于接受流行音乐,高雅音乐在高职院校的推广显得极度艰难。因此,在高职院校推广高雅音乐,培养学生对高雅音乐的兴趣和欣赏能力,提高综合素质,是很有必要的。     

测量身高学习“数据的收集和整理”

在教“数据的收集和整理”的前一天，教师要求学生利用课余时间相互合作，将全班４７名学生的身高测量一遍，并把测量结果记在作业本上。上课时，教师问：“昨天，我们测量了所有同学的身高，现在大家除了知道自己的身高外，还知道什么？”有少数学生能说出班上最高的是一米五几，最矮只有一米三几，除此之外，很难再说出其他情况了。接着，教师问：“如果想要知道一米到一米四四之间的男、女生人数，怎么办？”大部分学生回答：“把全班同学的身高分类整理一下，列成表格。”教师继续问：“如何统计各段中原始数据的数目呢？”学生异口同声…     

让学生在开放的课堂中去创造

美国教育家杜威在刚刚创办实验学校之初，一次他来到学校的一个四年级班上，问学生道：“小朋友，如果你们不断地挖地，会发现什么？” 　　几十个学生，你看着我，我看着你，都答不上来，杜威看了看，以为自己的问题提得不明白、不清楚，学生可能没听懂，于是又重复问道： 　　“小朋友们，如果你们在玩耍时挖地，一直往下挖，你们会发现什么？” 　　见学生还是答不上来，那位班上的老师急了，开口说：“杜威博士，您问错了，问题不应该这样问。” 　　然后她转身对学生说：“孩子们，地心是由什么构成的？” 　　“岩浆”，学生们马上…     

"曲高和寡"到"曲高和众"——高校大学生音乐审美状况分析

曲高和寡,这个成语来自《文选·宋玉〈答楚王问〉》所记:"客有歌于郢中者,其始曰‘下里巴人’,国中属而和者数千人;……引商刻羽,杂以流秭,国中属而和者不过数人而已。是其曲弥高,其和弥寡。"这则成语意思原指曲调越高雅,能跟着唱的人就越少。用来比喻知音难得。又被用来比喻说话、写文章不通俗,能理解的人很少。这个成语在音乐界常常被引用。现今,在高等院校对于大多数非艺术类学生来说,高雅音乐艺术的鉴赏仍是曲高和寡。     

音乐教学：从感知、体验到理智欣赏

美国作曲家、指挥家科普兰说：“如果你要更好地理解音乐,再也没有比倾听音乐更重要的了,什么也代替不了倾听音乐。”倾听也是为了更好地欣赏。音乐欣赏教学是音乐教学中的重要部分,学生通过聆听感受、参与演唱演奏或表演,可以丰富音乐知识,培养音乐感受能力和鉴赏能力,充分发挥想象能力,进而培养学生创造美的能力。     

“老鼠偷土豆”引发的……

在一节数学课上 ,我让学生仔细观察课本上的一幅图 ,然后问 :“你们发现了什么 ?”陈鑫露说 :“我发现图上有一只老鼠在偷土豆。它跑得太急 ,没有发觉口袋漏了 ,掉了 3个土豆 ,还剩 4个。”我紧接着问 :“你是怎样算的 ?”她不假思索地回答 :“7- 3 =4。”我立即赞扬道 :“真不错。不仅能说出图意 ,而且也掌握了计算方法。”这时 ,廖哲杨得意地喊 :“老师 ,我发现 :如果小老鼠继续跑 ,土豆就会又掉出来 1个 ,那么 7- 4 =3个。”咦 ,这种想法有意思 !受他的启发 ,学生们都各抒己见 :“如果掉出来 5个 ,那么还剩 2个。”“如果掉出来 6个 ,就…     

这样的课堂才是精彩的

漂亮的“回马枪”【案例】教学“比例的意义”一课，在课即将结束时我紧扣课题杀了一个“回马枪”：师：36=12，为什么说它是个比例？生：因为它表示两个比相等的式子。师：联系前面学习比的知识，从这个式子你想到什么？（这一问，就像石块投入湖面，激起学生思维的阵阵涟漪）生：这个式子，表示比的基本性质。生：也表示把一个比化简。师：如果把等号后面看作一个分数，从这个子你又想到什么？生：是3与6的比值。师：如果把等号前、后都看作一个分数，你能想到什么？（这一问，引起了学生热烈的争）生：把等号前后都看成分数时，就表示了…