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美国教育社会学束家普尔认为课程知识具有意识形态性.它是社会各知识权力共同体相互斗争、妥协的产物,而课程改革更是围绕“官方知识”的政治活动.与阿普尔的逻辑相一致,则“关于如何选择课程知识”的课程知识观也充满着意识形态性。它往往是作为某个知识权力共同体整个世界观的一部分而存在,并且在当代世界性课程改革进程中,由于课程知识观与某个知识权力共同体存在着特殊联系,因此在课程知识规领域,各知识观间更多的是“斗争”与“并存”关系。而非一个取代另一个的“转型”关系. 相似文献
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知识是课程的基础性源流。课程知识观包含课程知识主体观、课程知识本质观、课程知识评价观,它们分属课程知识的意识形态、选择与组织以及评价问题。基于课程知识观三方面的相互关系,依据课程知识主体类型可将西方课程知识观划为社会意识形态课程知识观、个人意识形态课程知识观和个人—社会意识形态课程知识观三种类型。在逐一梳理与批判三类知识观的基础上,借助中国文化的历史性向度,重建一种新的课程知识观,即个人—社会辩证伦理主体的课程知识主体观、辩证唯物主义课程知识本质观与辩证唯物主义课程知识评价观。 相似文献
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一直以来,幼儿园课程并没有将"知识"作为讨论的重点,但是,这并不意味着幼儿园课程不需要进行知识的传授。相反,正是由于传统的幼儿园课程过分注重幼儿对知识的了解和掌握,因此,新的课程开发往往不愿意或者避免去谈课程中的知识传授问题。事实上,这是不正确也是没有必要的。要知道,儿童、社会、知识一直以来都是课程开发的三个基本维度,由此形成了所谓儿童中心课程、社会中心课程和知识中心课程。但是,无论是哪一种课程,在确立了某一个维度的中心地位以后,在 相似文献
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社会经济形态的变化,带来了知识形态的变化,即通常认为的现代知识观向后现代知识观的转变。这就给大学课程改革提出了新的课题,需要树立新的课程观,重新思考和构筑新的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等。 相似文献
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“课程”是每位教师最熟悉不过的一个概念。然而至今仍有不少教师对“课程”的认识还停留在传统意义的层面上,认为课程就是学科,课程就是教科书。在教学实践中,不少教师认为只要教好教科书就算完成了任务,把精力都放在对教科书的解释上,放在使学生获得教科书中所含的知识上。长期以来的这种课程观,导致教学大纲或课程标准成为严格规范教学内容的准则,导致教师课程权力的丧失,导致学生主动构建知识、体验课程的权利被剥夺,教师成了教科书的执行者、知识的传声筒、学生的主宰。 相似文献
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《北京教育学院学报》2022,(2):60-65
信息技术的飞速发展带来了一系列颠覆式的社会效应,包括知识生产公共化、社会建构网络化、社会文化媒介化,彻底改变了学校所处的社会环境。学校教育作为社会系统中一个重要的子系统,在课程知识、课程组织与课程质量三个方面也面临着严峻的变革挑战。基于开放系统组织理论视角,学校课程对信息社会环境的适应,实质上是一个知识输出、组织转型及文化生成的过程。学校课程要通过社会化应对知识生产公共化的需求,通过扁平化适应社会建构网络化的现状,通过精品化应对社会文化媒介化的挑战,进而实现学校的信息化与现代化。 相似文献
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龙宝新 《宁波大学学报(教育科学版)》2006,28(1):1-5
以现代教育“四流派”为个案,以价值观演变为主线是开展课程知识研究的一种重要策略。实用主义、要素主义、结构主义和后现代主义课程知识观流派都从自己的时代出发阐明了他们在课程知识领域的价值所向。通过对这些理论的历史考察,可以认为:社会事件是决定人们对课程知识价值定位的诱因和关键;日益多元化是课程知识价值抉择的大势所趋;对民主化社会的执着追求主导着课程知识价值论争的主题。 相似文献
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课程本质上具有社会属性,知识的社会性、课程的情境性和实践性是课程的社会育人功能得以实现的基础.课程的社会育人价值主要体现在促进学生知识学习的社会化、有效创生课程履历和实现社会自适应发展三个方面,要真正实现课程中的社会育人功能,在课程实施和教学活动中,需要建构社会性知识,培育科学的社会认知;需要创设交互式情境,体验真实的社会情感;需要开展实践性学习,增强社会行动参与. 相似文献
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对综合课程理论的认识与思考 总被引:2,自引:0,他引:2
徐冰鸥 《雁北师范学院学报》2000,16(2):33-36
知识体系的综合化、社会问题的综合化、个体认识的综合化是设置综合课程的理论基础和指导思想。综合课程的实质是课程结构的几个要素,即学科、学生和社会的整合,也就是采用不同的整合手段和形式,使各学科中被人为分裂的各部分知识之间形成有机的、符合知识本质的联系,最大限度地回复和再现知识整体的本来面目。整合是综合课程的价值取向和本质核心。 相似文献
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高中阶段的生命科学拓展型课程,由于没有固定的教材,必然面临着知识的选择。关于拓展型课程的知识选择。克莱茵(M.F.Klein)的知识选择理论给了我很大的启示,他认为的知识选择包括知识本位取向、学习者本位取向和社会本位取向。 相似文献
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最近有幸观摩了多位老师的社会课教学,发现不少课或偏重于知识传授,近似于常识课;或偏重于情节分析,近似于语文课;或偏重于思想教育,近似于政治课.笔者认为社会课程是人文课程,社会教材内容所承载的是人文知识,人文教育思想应是社会课程的核心本质. 相似文献
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教育的核心、出发点都是育人,是让每一个孩子成为充满快乐、富有爱心、充盈智慧和生存能力的人,成为负责任的公民,成为对社会、国家和民族有用的人.而不是只有满脑子知识而没有善心、爱心和道德责任感的人。学科课程是育人的重要资源,但不是惟一的资源。“课程”不仅仅指学科课程,而应包括德育课程、社会课程、选修课程、校本课程等在内的一整套相对完备的课程体系。 相似文献
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课程改革对教师提出了更新更高的要求,传统教师的角色已经不能适应当前课程改革的要求。本文认为,传统的课程知识观、课程管理的“科层体制”和教师职业的“专业个人主义”特征塑造了教师的传统角色。在当前的课程改革中,教师是一个创造者,是一个教育研究者,是一个课程设计者和开发者,也是一个合作者。 相似文献
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课程改革对教师提出了更新更高的要求,传统教师的角色已经不能适应当前课程改革的要求。本文认为,传统的课程知识观、课程管理的“科层体制”和教师职业的“专业个人主义”特征塑造了教师的传统角色。在当前的课程改革中,教师是一个创造者,是一个教育研究者,是一个课程设计者和开发者,也是一个合作者。 相似文献
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课程实施:理解、对话与意义建构——一种建构取向的课程实施观 总被引:1,自引:0,他引:1
课程实施是现代课程论研究的重要领域。随着课程观的转向,课程实施正在发生深刻的变革。在新的理论视角下,课程实施过程越来越被认为是一个理解的过程,一个对话的过程和一个知识与意义建构和生成的过程。 相似文献
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课程知识改革的一种思路--走向课程知识多样化的路径 总被引:1,自引:0,他引:1
课程政策和课程知识选择应该走向知识多样化.从知识的特性、种类、需求和载体方面论述知识多样化中的"多样"状态,提出课程知识多样化需要一个过程,课程知识多样化的存在重点与难点之分,冲突性是课程知识多样化的有效策略. 相似文献
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试论地方课程开发的价值及定位 总被引:1,自引:0,他引:1
对地方课程的理解主要受制于对课程的理解和对地方的理解。课程是一个非常复杂的概念。人们对课程的理解常取决于个体对知识和经验、工具性和内在性、学科和活动的认识和选取,不同的认识产生的课程理解也就不一样。我国传统的课程观多认为课程就是学科,如《中国大百科全书(教育卷)》就认为,课程是指所有学科的总和,和学生在教师指导下各种活动的总和。 相似文献