知之好之乐之

我国古代教育家孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。“知之者”——“好之者”——“乐之者”，是孔子关于教育的三种境界。对于学生的思想品德教育也是如此。“知之者”是从道理上使受教育者认识、懂得为什么这么做；“好之者”，是让受教育者在习惯上成为一种爱好，习惯于这么做；“乐之者”，则     

谁之死？

尼采的“上帝之死”是指只有否定了上帝的价值和意义,才能独立于世界,意味着一种伦理主体的死亡,是一种道德形象的人之死;福柯的“人之死”是指“人”这一概念将失去意义,意味着一种知识主体的死亡,是一种概念的人之死;罗兰·巴尔特的“作者之死”是指作者的主宰地位被读者所取代,读者获得了自由,文本获得了独立,进而人们可以对文本世界进行可写性阅读。顺乎这一逻辑,现代人又提出了“读者之死”,主要是指具体读者的消失和视觉文化时代的“读者死了”。     

语用之“用”

2011版课标中鲜明地提出了语用教学观。教师聚焦语用、研究语用,教学有了可喜的改观,但也出现了一些问题,集中体现为对语用本身的认识,特别是对“用”之内涵的认识,较为片面、浅化。语用之“用”,应寻求功用之“用”与无用之“用”的有机整合。是“他用”与“我用”的共同在场,须由课文之“用”提升至课程之“用”。勿以教师之“用”代替学生之“用”,要兼顾文学之“用”与生活之“用”。     

“渤海之尾”“隐土之北”释疑

“渤海之尾”和“隐土之北”出自《列子·汤问篇》中的寓言故事《愚公移山》。我读到的选本,都在“渤海之尾”和“隐土之北”中间标了逗号,注释也各有千秋。有的把“尾”注为尽头,渤海的尽头是什么地     

“所感之境”、“所写之境”、“所得之境”——意境的系统分析

在《人间词话》中。王国维将意境分为“常人之境”与“诗人之境”,将“诗人之境”分为诗人“所感之境”与诗人“所写之境”。在具体分析中,又将读者“所得之境”区别于诗人“所写之境”。这种区别是值得注意的。在艺术活动中,意境确实显示了不同层次和形态,考察意境的不同层次及其联系,有助于我们把握意境的特定审美特征。     

论“有我之境”“无我之境”与王国维

从王国维的哲学思想及其创作角度来看他的“有我之境”与“无我之境”,认为“有我之境”体现了他的悲观思想而反映为忧患与伤感之情,“无我之境”则是王氏渴望超脱“有我”之苦楚,进入一种“无欲”“无我”“天人合一”之境界。这两种境界是王国维集诗人与哲学家气质于一身的体现,也正反映了他的两种不同的思索宇宙人生之问题的方法。     

知之不如好之，好之不如乐之

“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,我国古代大教育家孔子说的这句话,道出了学习的三种境界。其中“知之”属于学习的最低境界,相当于我们经常讲的“被动学”、“要我学”阶段;“乐之”属于学习的最高境界,相当于我们经常讲的“主动学”、“我要学”阶段。如何使学生由学习的最低境界向最高境界转化?兴趣是学习的前提,学生有了学习的兴趣,才会在学习和探究中始终保持很高的热情和内趋力,完成由学习的最低境界向最高境界转化。历史教学中,笔者尝试以下方法激发学生的学习兴趣。1.语言激趣。语言激趣是指教师运用简洁、准确、形象、直观…     

“A，B之谓也”和“B之谓A”的源流辨析及其他

先秦汉语句式“A,B之谓也”和“B之谓A”,构素、句模相同而部分词序有异,存在着变换关系。楚永安说：“A,B之谓也”是“B之谓∥的变式。本文的结论刚好相反：“A,B之谓也”句式是源,“B之谓A”句式是流。因为“A,B之谓也”中的“之”、“谓”不仅完全没有凝固,而且处在不同的逻辑层次,“B之谓A”中的“之谓”则已趋凝固;在先秦典籍中,“A,B之谓也”的用例早出,“B之谓A”的用例晚出。文章还附带讨论了以下三个问题：楚永安对“A,B之谓也”和“B之谓A”源流关系研究的贡献、“A,B之谓也”能够演变出“B之谓A”的原因、古汉语中与“A,B之谓也一B之谓A”相类似的演变格式。     

开展“燎原之冬”之举措

<正> 积极开展“燎原之冬”活动,更好地为振兴县域经济服务。在“燎原之冬”活动中,我们开展这项活动的措施和经验如下: 1.坚持“两个围绕”,制订切实可行的《实施方案》要围绕实施县委、县政府确立的“科教兴望”发展战略开展“燎原之冬”活动,把“三五八工程”和“百     

“所感之境”、“所写之境”、“所得之境”——意境的系统分析

在《人间词话》中,王国维将意境分为“常人之境”与“诗人之境”,将“诗人之境”分为诗人“所感之境”与诗人“所写之境”。在具体分析中,又将读者“所得之境”区别于诗人“所写之境”,这种区别是值得注意的。在艺术活动中,意境确实显示了不同层次和形态,考察意境的不同层次及其联系,有助于我们把握意境的特定审美特征。 1 考察“常人之境”不是本文的任务,让我们先从诗人“所感之境”说起,什么是诗人所感之境?我认为,在客观景物或强烈感情的刺激下,诗人主观与外在客观猝然碰合的那     

“鬼门之树”意象解析

昆仑山上的“众鬼之门”和后世“阴界”都有一个共同的特征,那就是其“鬼门”或“阴界”之门为“树”,笔者把他们统称为“鬼门之树”。“树”之意象在此处具有怎样的象征意蕴？反映了先民怎样的信仰观念？笔者以“鬼门之树”意象为契机,勾连起诸多文学意象和民俗事项,以期追述远古树母神崇拜和死亡再生信仰在“鬼门之树”意象上的象征综合及其在后世的遗留和演变。     

论“有我之境”“无我之境”与王国维

从王国维的哲学思想及其创作角度来看他的“有我之境”与“无我之境”，认为“有我之境”体现了他的悲观思想而反映为忧患与伤感之情，“无我之境”则是王氏渴望超脱“有我”之苦楚，进入一种“无欲”“无我”“天人合一”之境界。这两种境界是王国维集诗人与哲学气质于一身的体现，也正反映了他的两种不同的思索宇宙人生之问题的方法。     

陶渊明诗歌之“真”

本文以释“真”发端，分别从陶渊明思想之“真”和诗歌之“真”两个方面深入细致地论述了它们所蕴含的深层意义和表现特征，揭示了二者的内在联系和价值取向。     

王国维“有我之境”与“无我之境”新论

本文从中国古代哲学关于宇宙、人生“有”“无”境界的学说和“以我观物”、“以物观物”的本义入手,对土国维的两种境界说作出新的解释,认为“有我之境”乃超越“小我”之儒家境界,“无我之境”乃超越“大我”之道家境界;“以我观物”是以一巳之情现物,仍末忘我,“以物观物”是以万物之理现物,即以“道心”观物,是为忘我大达,高于前者,因而,“无我之境”高于“有我之境”。王氏推崇“无我之境”,实为道家“贵无”思想的影响。     

试论庞德公之隐与诸葛亮之隐

庞德公之隐为道家之隐,诸葛亮隆中之隐为儒家之隐,二人的哲学思想、人生观、价值观迥异。庞德公不是也不可能是诸葛亮心目中的典范和言行的楷模。诸葛亮“每至公家,独拜床下”之“独拜”也不是“崇拜”,而是礼仪的需要。     

从并举到融合：“五育”融合之源、之难与之序

“五育”融合育人理念是对人的全面发展理念的更深理解和实践细化,一方面彰显了新时代对人的全面发展的新追寻,另一方面也是对教育活动整体育人功能这一教育本质的回归。然而,“五育”融合育人理念的提出对我国当前的教育实践提出了一系列挑战,“五育”融合教育面临并举之难、融合之难、评价之难。破解“五育”融合之难,就必须建立“五育”融合之序。作为对教育整体育人价值的遵循和追求,“五育”并举,融合育人的系统落实涉及多个方面：以课程融合为载体,实现对“五育”融合课程资源的开发;以教育改革为途径,培养“五育”融合思维,实现教育过程的“五育”融合;以评价优化为导向,实现对五育融合的价值引导;以课后服务为补充,实现“五育”融合教育影响的系统性。     

试论“德”中之“得”

在论述“德”中之“得”的基础上,提出了“德”中之社会价值及个体价值之“得”,并从辨证的角度对“德”中之“失”进行了分析。     

《诗经》六义之"赋":有我之境

如果说“兴”是由“物我之间”、“无我之境”方面突显出了《诗经》中的艺术因素，那么“赋”则是通过大量使用第一人称代词“我”以营造“有我之境”，突显出了《诗经》艺术的美感基础。艺术之和谐与生活之淡泊犹如“下学”与“上达”，两相互补。     

无我之境的抒情内涵

“无我之境”和“有我之境”的区别不仅仅是抒情形式的差异.“无我之境”的观照方式“以物观物”源于庄子“丧我”、“物化”思想,所表现的是本真的宇宙生命情怀.“无我之境”和儒家、道家性情论有关.     

东西方校训之不同

西方名校的校训总是叫人追求真理。如哈佛之“与真理为友”,耶鲁之“真理和光明”,加利福尼亚理工学院之“真理使人自由”。