大学知识生产的物化逻辑及其二重性——知识生产模式转型视角

知识生产模式的转型意味着大学知识生产被纳入社会分配和消费领域中,始现于物质生产领域的"物化逻辑"开始向大学知识生产领域渗透,知识生产工具理性主义、实用主义、学术资本主义的兴起是其表征。大学知识生产的物化逻辑具有明显的二重性,其合理性体现在大学知识生产资源的获得、现代化大学知识生产组织制度的建立及大学教师创造性与价值性的展现等方面;不合理性则突出表现在大学组织内主体间关系的异化、大学及其个体内在精神超越性与丰富性的消释、大学知识生产的学术生态环境遭到破坏等方面。客观认识这种物化逻辑的内涵及合理与否的二重性,通过制度建设、精神塑造等可有效规避大学知识生产的过度物化。     

知识社会学视角下国家开放大学教师知识的构成探析

基于知识社会学分析,国家开放大学教师需要学科知识、课程知识、成人教育学知识、现代教育技术知识、现代信息技术和学科、教学法的整合知识、项目管理知识等。     

大学治理改革的“内卷化”及其规避

由于缺乏强有力的外部制约与激励的制度安排,也没有形成制度创新的内生机制,当前我国大学治理改革陷入了＂内卷化＂的困境。这主要表现为大学治理改革基本上是对原有治理结构的复制、延伸和精致化,结果导致当前大学的压力越来越大,但效率并不高。规避大学治理改革的＂内卷化＂需要从三方面着手：一是国家推动现代大学制度的强制性创设;二是形塑＂国家、大学与社会＂动态均衡的治理结构,构建国家、大学与社会之间的制度化合作治理机制;三是培育现代大学文化,为深化大学治理结构改革提供内源性的支撑。     

学校科研中教师主体地位缺失的原因与对策

教育改革呼唤着学校科研,但学校科研中教师主体地位缺失的现象却并不少见,具体表现为教师在研究中充当着资料的提供者、被动的参与者和失语的研究者,而不是主动的研究者。造成教师研究主体地位缺失的主原因可以归结为三个方面：人们对学校科研实质的理解不到位,对教师开展科研的各种保障不落实。对学校科研的评价方法不适切。确立教师研究主体地位可从三处着手：落实教师职业的研究本色：建立健全学校科研保障制度;探索适合学校科研的评价体系。     

认知网络分析视域下的教师实践性知识治理

实践性知识是衡量优秀教师专业成长的重要标准之一,针对实践性知识开展的知识治理可以有效提升教师研修组织内的知识效益最大化。认知网络可用于反映教师实践性知识的内在关联特征,有效支持显性化地获得教师实践性知识的发展变化特征规律,为教师实践性知识治理提供新视角。文章采用内容分析法和认知网络分析法,深入分析了165位研修教师在网络研修活动不同阶段中实践性知识的认知网络发展特征。结果表明：新手教师群体的实践性知识认知网络发展体现出以反思性知识为核心的星状认知结构特征,胜任教师群体的实践性知识认知网络发展呈现出以反思性知识为交点的蝶状认知结构特征,而成熟教师群体的实践性知识认知网络发展呈现出以反思性知识和教育信念为核心的复杂认知结构特征。针对上述研究结果,文章从认知发展的角度,依据不同教师类型群体的认知结构特征提供了针对性策略,以期为促进教师专业能力提升的实践性知识治理提供合适的途径。     

知识观转型中教师主体性的回归

"照着讲"和"接着讲"体现了教师不同的知识观.理性主义知识观和经验主义知识观陷入了客体对主体的牵制和绝对主义,因而是一种权威主义知识观;建构主义知识观和后现代主义知识观则倡导主体建构和批判反思,因而是一种批判主义知识观.从权威主义知识观向批判主义知识观的转型,消失了的教师的主体性也重新得到了回归.     

大学治理改革的“内卷化”及其规避

由于缺乏强有力的外部制约与激励的制度安排,内部也没有形成制度创新的内生机制,当前我国大学治理改革陷入了"内卷化"的困境。这主要表现为大学治理改革基本上是对原有治理结构的复制、延伸和精致化,结果导致当前大学的压力越来越大,但效率并不高。规避大学治理改革的"内卷化"需要从三方面着手:一是国家推动现代大学制度的强制性创设;二是形塑"国家—大学—社会"动态均衡的治理结构,构建国家、大学与社会之间的制度化合作治理机制;三是培育现代大学文化,为深化大学治理结构改革提供内源性的支撑。     

主体性教育视角下的教师角色重构

随着教育教学改革的不断深入,课堂教学中应尊重学生的主体地位、唤醒学生的主体意识和主体精神已经成为教育发展的潮流。从主体性教育所秉持的基本理念出发,教师在主体性教育思想指导下,要转变传统的角色,树立新型教师角色整合的新理念,进行新的角色定位,实现主体性教育视角下的教师角色重构。     

教师教育大学化:反思与重构

教师教育大学化已成为教师教育改革的世界趋势,大学教育之共识是科学研究与人才培养相统一,但是,以往“学术性与艺术性”的分歧、当前“专业化与解制化”的争议,始终牵伴着各国大学的教师教育改革之路,也困扰着教师培养模式的选择,甚至陷入教育伦理困境:一些大学倾向以实习课程来增加职前教师的教学经验,却无法避免其教学行为失误给予中小学生的消极影响。秉承历史与逻辑相统一的研究原则,系统梳理大学介入教师教育的历史,重点考察教育研究与职前教师培养的关系演变,尤其聚焦教师教育大学化进程中的主要矛盾,即教育理论课程与实习课程的割裂问题。作为以培养教师为主责的师范大学,借鉴现象学哲学家胡塞尔开启的“意识-经验”关系新视域,重构大学视域教师教育改革的方法论,关注教育理论与教学经验之间的内在联系,探寻“理论-实验-实习”一体化的教师教育课程改革新路径。     

知识社会学:大学教师角色研究的新视角

知识社会学是以知识为研究对象，研究知识与社会系统之间关系的科学。把知识社会学的理论引入大学教师角色的研究，探讨知识与大学教师角色之间的关系，是大学教师角色研究的全新视角。依据知识社会学的观点，大学教师是知识人，是学者，是“知识的传播者”、“知识的组织者”、“知识的贡献者”和“知识的创造者”的有机结合体。     

职教教师个体知识的建构——基于实践性知识的视角

基于实践性知识在职教教师个体知识结构中的价值,提出实践性知识既是职教教师个体知识的核心构成,也是最能体现其专业特质的重要标志,并从职业教育发展的历史脉络,揭示和阐述了职教教师个体知识建构的机制与知识表现形态,同时呈现了实践性知识在个体知识结构中由自在走向自为的历史演进过程,进一步指出知识管理有助于促进职教教师个体实践性知识的有效建构和形成,进而实现其专业化自主成长.     

大学治理:治理主体向治理规则的转向

在大学治理主体走向多元化并有明确制度安排的背景下,以行政权力与学术权力二分法为对象的、从治理主体出发来理论预设与推理演绎治理成效的应然研究意义不大。解析大学治理的路径应从治理主体的辨析转向支配治理实践的规则,从实然的角度探讨治理实践的具体实现形式与治理效果,由探讨"谁在治理"转向研究"如何治理"、"怎样治理",由探讨从主体为中心的"表层结构"转向实践为中心的"深层结构",揭示大学治理的系统性、复杂性、多维性。     

大学教师资源配置制度变革:基于配置主体的视角

大学教师资源配置主体之间应当进行合理的分工和功能定位。变革大学教师资源配置制度,在主体上应当做到：使基层学术组织成为配置教师资源的基层提议者和教师资源的良好接受者,使大学成为一个中观层次的系统整合者．使市场机制成为大学教师资源配置的基础性机制,使政府成为教师资源的宏观统筹与调控者,使第三部门组织成为大学教师资源的社会性配置者。     

缄默知识:教师教育的独特视角

缄默知识是相对于显性知识而言的,也就是"只可意会、不可言传"的经验知识。在人类的整个知识世界中,缄默知识要比显性知识显得更为根本。教师教育活动中存在大量的缄默知识,但是在具体的教师教育活动中大量的缄默知识往往被忽视,这也是导致教师教育活动低效问题的一个重要原因。基于缄默知识理论,要实现教师教育效率的提高,我们必须实现缄默知识与外显知识的协同,必须重新审视实践性教学的重要价值。     

内部人控制视角的“知识失业”

当前我国面临着较为严重的“知识失业”现象,“知识失业”与我国目前很多企事业单位存在着严重的内部人控制现象有很大的关系。内部人控制不仅加剧了“知识失业”的严重程度,同时使教育丧失了应有的的信号功能,造成了效率的损失。因此,从制度上对内部人控制进行约束已势在必行。     

论大学教师学术创新力的基础:知识谱系能力

知识谱系能力是学术创新力的重要基础,它由知识历史梳理能力和知识逻辑建构能力两个基本部分有机构成。知识历史梳理能力主要包括知识史料搜集能力(知识史料的发现能力、挖掘能力和整理能力)、知识史料分析能力(知识史料的真假辨别能力、价值判断能力和史料的批判能力)、知识历史综述能力(包括综述的视角、方法、表达能力)。知识的逻辑建构能力主要包括概念逻辑建构能力、命题逻辑建构能力和知识范式建构能力。     

浅析大学教师应有的知识个性

良好的知识个性是顺利开展职业活动的基础,大学教师要顺利完成教学、科研和服务社会的任务,承担起创新知识、发展知识、传承知识的职责,就应有独特而良好的知识个性。     

教师教育者的知识基础:荷兰的视角

荷兰教师教育者协会(VELON)为普遍促进教师教育者的专业发展,实施了教师教育者的知识基础项目。该项目采用教师教育者广泛参与的交互方式建构了知识基础的结构框架和文献内容,形成了一个基于网络的面向所有教师教育者的开放式应用系统,并通过问卷调查验证了知识基础的相关性和实效性。通过对知识基础的建构、应用和调查的评析可以看出,荷兰教师教育者的知识基础项目在内容的专业性、操作的可行性和应用的开放性等方面值得我们思考与借鉴。     

大学教师教学学术水平提升策略研究--基于知识共享的视角

实践表明,单纯的教学反思对于大学教师教学学术水平提升具有一定的局限性。知识共享可以弥补教学反思的不足,为教师教学学术水平提升提供强大的动力。因此,高校管理者应营造以共享为核心的校园文化、打造以互惠为原则的学习共同体、设置扁平化的组织结构、建设丰富的共享知识库和构建基于网络技术的共享平台等,为知识共享的实现创造有利条件,进而提高大学教师的教学学术水平。     

教师职前实践教学重审:基于实践性知识的视角

教师的实践性知识具有实践性、情境性、默会性、综合性等特征,它的习得是一个在体验、反思与感悟中而逐渐化生的过程。然而,传统的教师职前实践教学存在普适性理论学习与情境性实践需求疏离、典型化简单化‘示范-模仿’与复杂性教学需要疏离、技能碎片化培养与综合素养需要疏离等问题。为此,需要分析教师职前实践教学的体验性、融合性、整体性诉求,并探索教师职前培养的共同体模式。