叙事研究:价值、规范与局限

叙事研究作为一种质性研究方法在教育研究中的运用越来越广,人们在感受到它的推广性价值之际却对其规范性及局限性认识不足.通过对叙事研究实践的反思发现,它的独特价值在于能够揭示日常生活中不受关注的内心世界;而作为草根研究方法要成功地完成它所负载的使命就需要在研究对象选择上严加规范;它的局限性则在于它只是理解而无法进行改变,这很难满足人们的探究兴趣.     

试论叙事研究方法论与当代中国比较教育研究的关涉

在比较教育短暂的学科建设史上,对研究方法论的探索与争鸣始终是其发展的主要议题之一。秉承哲学范式的逻辑理路,切合学科发展的多空间转向,顺应比较教育学术共同体信念的新观点,比较教育研究的新使命呼吁叙事研究方法论的关涉。而其中,明确基于小样本的研究、对背景因素与叙事意义的深层建构、构筑开放多元的叙事结构或模型和对作为“文本”的比较教育问题持立体的诠释观是叙事研究方法论应用于比较教育研究的原则。叙事研究方法论在观照本土理论、扩展研究“部落”、丰富表征方式等方面为比较教育研究注入了新的活力,但也存在一些问题需要引起比较教育研究者的审思。     

教育叙事研究：科学反思与方法论革命

教育活动内在意义具有的无限开放性和相对的不易把握性，决定了运用教育叙事研究的必要性。进行教育叙事研究的过程实际上是一个视阈融合和自我对话的过程，它能够有效地进行教育意义的探寻与理解。本文倡导“怎么都行”的方法论多元主义，主张打破在方法论问题上的保守主义倾向，旨在为教育叙事研究的存在提供合法性论证。     

教育叙事研究:本质、特征与方法

教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活,搜集和讲述个体教育故事,在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。教育叙事研究具有自己独特的研究思路和行动方式,主要特征表现为聚焦于个体经验,用年代学方法表述个体经验,搜集故事,重新讲述故事,编码并确定主题,描述情境与背景,与参与者全程合作。教育叙事研究的基本步骤包括确定所探究教育现象之中的研究问题,选择研究个体,从个体那里搜集故事建构现场文本,编码并重新讲述个体的故事,按照主题或类属解释个体的经验故事,撰写研究文本,确认与评估研究。教育叙事研究的每一个环节都有自己独特的操作过程、方法与技术。     

教育叙事研究刍议

作为一种质性研究方法,教育叙事研究关注生活体验、诠释意义与价值,所叙之事非虚构之事。教育叙事研究的开展有助于研究者面向教育事实本身,有助于沟通教育理论与教育实践之间的鸿沟,有助于表达教师的个体实践性知识。其分析步骤包括:确定研究问题,选择研究对象;进入研究现场,建立合作关系;收集研究资料,形成现场文本;分析研究资料,重新讲述故事;撰写研究文本,形成扎根理论。     

我国教育叙事研究文献综述

教育叙事研究从国外引进以来,得到了广大教育工作者的密切关注。作为一种质性研究方法,弥补了我国传统的实证主义方法的不足。教育叙事研究不仅是一种研究方法,而且是一种表达方式和思维模式。     

教育叙事研究

教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育教学理解的质性研究方法。这种研究方式,对于健进教师自我反思,更新教育观念,改进教育行为,提高教育质量,具有积极意义。同时,教育叙事研究还为中小学教育科研开辟了一条新的途径,它使教师成为研究的主体,从根本上解决了长期以来教育理论与实践相脱节的现象。这是一种值得提倡的教育研究取向。     

教育情境与教育叙事情境的逻辑关系

教育情境与教育叙事情境之间的逻辑关系涉及教育叙事的核心逻辑。二者具有自身的概念内涵,同时,教育情境与教育叙事情境具有深层逻辑耦连,厘清教育情境与教育叙事情境的逻辑关系,对教育叙事研究具有重要意义。教育叙事情境不是教育情境的直接转译,而是以教育情境为研究基础,教育叙事情境是教育情境的问题性提炼和深描,达到以教育叙事研究教育问题的目的。     

教育叙事研究:批判与反思

作为教育研究的教育叙事,不同于文学和史学表现手法的叙事,它是作为质性研究的一种研究方式,它不可虚构教育事件,并且还有作为研究方式所必然具有的规范、程序和要求。运用者必须要掌握这些规范、程序和要求,这是能否运用教育叙事研究的基础。教育叙事研究,是量的研究的补充,它不应该也不可能替代量的研究。     

论教育“叙事研究”

人总是在听故事中长大,人长大后又给自己的小孩讲故事;就人类整体而言,“叙事”是人类早期的话语形式,“叙事”尤其是诗歌叙事、寓言叙事成为理解世界和谈论世界的优先采用的方式。人类历史上广泛使用的神话、史诗、民间故事、叙事诗、占卜与科学事件等等莫不以“叙事”为基本的形式。“叙事”是人类基本的生存方式和表达方式。 由于近代自然科学研究开始追求“抽象”和“概括”,这导致了近代学术研究包括教育研究对传统“叙事”方式的集体遗忘和集体轻慢,“叙事”只被保留在小     

简议"教育叙事"研究

本文从基础英语教学研究的视角简要阐述了教育叙事研究产生的背景、概念、以及开展此项研究的意义。     

关于教育叙事研究的几点思考

教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的认识和理解。它不直接界定教育的实然性。也不直接规定教育的应然性,它只是给读者讲述一个或多个教育故事,让读者从故事中体验教育是什么或应该怎样做。教育叙事研究应重点把握以下三点。     

近二十年来国内外教育叙事研究回溯

教育叙事作为一种重要的质的研究方法，目前正受到国内外学者的广泛关注。教育叙事兴起的原因是多方面的，其理论基础非常广泛，其形式有分析他人和分析自己的叙事两种．其领域集中在国家及地区间教育文化传统和价值体系的比较研究、具体的学科与教学研究、教师教育与专业发展研究：从研究现状看，北美的研究较深入。教育叙事研究存在着局限性。在我国开展叙事研究还要对一些问题做进一步的思考。     

论教育“叙事研究”的科学性——兼与许锡良先生商榷

教育研究“科学化”的偏执并没有改变教育学尴尬的处境，教育世界是师生的生活世界，叙事研究为人意义的体认提供一种言说的方式。教育叙事展示意义纷呈的教育生活。     

教育叙事研究的兴起、推广及争辩

20世纪80年代以来,叙事研究逐渐成为教育研究中的一个重要学术话语,并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。90年代,教育叙事研究在我国兴起并得以较大的推广。教育叙事研究的适用范围有一定的限度,适用于人文领域而不能运用于一切领域;教育叙事不等同于教育叙事研究,经验的表达方式也不能代替理论的表达方式;教育叙事研究必须加强自身方法的建设和学术规范的训练。唯其如此,教育叙事研究才能真正发挥其意义诠释的独特作用。     

从叙事探究看教育研究者的后现代定位

通过对带有强烈后现代色彩的研究方法——叙事探究的了解,可以清楚地看出,后现代教育研究者将自己定位为内在的参与者,"心平气和"的阐释者,开放的对话者,而非外在的立法者,"唯我独尊"的裁定者和闭塞的宣示者。     

教育叙事与教育叙事研究之逻辑关系

虽然教育叙事研究蔚然成风,但是,关于教育叙事研究的内涵仍然模糊不清。“教育叙事”与“教育叙事研究”概念的混淆使用频繁,事实上,两者既具有不可等同的逻辑分殊,又存在着相互牵扯的逻辑耦连,两者是相辅相成,互摄互动、共生共进的逻辑关系。     

从方法论角度审视教育行动研究的价值与局限

从方法论的角度来看,教育行动研究的出现推动教育研究由简单范式向复杂范式转换,促使教育研究过程与行动过程合一,成就沟通理论与实践的复合型研究主体。同时,由于教育行动研究本身的局限,也导致实施过程中的误解和误用。从方法论角度反思教育行动研究,能更好地理解和更主动地运用教育行动研究。