学业评价:省思与改革——以日本高中理科的“学习评价”改革为例

我国愈演愈烈的应试教育扭曲了"学业评价",应当回归"学习评价"的本义了,而"学习评价"本质是"学力评价"。日本高中理科"学习评价"的改革所采取的凝练评价视点、提供案例示范、探索可视化策略等三大举措,揭示了日本"学习评价"中的建构主义特征。该"学习评价"改革及其建构主义思想背景,或许可为我国中小学生的"学业评价"转型为"学习评价"提供某些参照。     

学生自主学习能力的提升研究——以高中理科数学为例

本文对高中数学教学中学生自主阅读能力的培养进行研究,指出当代高中生在理科数学阅读方面不足,并提出相关对策促进高中生自主学习能力的提高。     

课程标准与学业评价的关联性研究——以高中思想政治课教学为例

课程标准是学业评价的依据,学业评价是课程标准的具体实施,两者紧密关联。但在实际操作环节,课程标准和学业评价往往无法实现一致,由此影响了课程的实施和执行力,不利于教学过程的完善。本文以高中思想政治课教学为例,分析课程标准与学业评价的应然关系与实然关系,并提出相应的改进策略。     

高中思想政治课学业评价改革的探讨

传统的高中思想政治课学业评价存在学业评价目的不明或错位,评价内容侧重于认知领域的评价,评价方法单调,评价主体单一等问题。根据现代教育评价理论,高中思想政治学业评价应突出评价的发展功能,采用多元化的、开放性的方法,突出过程性评价。论文建构了一个新课程理念下的高中思想政治学业评价体系,并对新学业评价体系的实施提出了一些具体的建议。     

加拿大高中学生学业成就评价方式及特点——以加拿大安大略省高中为例

科学、客观、公平、真实、发展性地对高中学生进行学业成就评价,是教育研究和教学改革的重点和难点。加拿大安大略省高中通过作业评价、课堂评价、考试评价、学期评价、升学评价五个维度对高中生进行公平、综合、促进性和发展性的评价,真正实现了“让评价促进学习”的评价转型,值得教育转型中的中国高中学习和借鉴。     

学习评价:省思与改革 ——以我校小学数学学习评价改革为例

新一轮基础教育课程改革以来,以评价目标多维、评价主体多元、评价方法多样为核心的课程学习评价体系越来越受到关注.本文在反思小学数学学习评价存在问题的基础上,从评价内容、主体、方式以及结果等四个方面阐述了我校小学数学学习评价改革的举措.     

日本新修订高中学习指导要领与理科课程的新变化

2009年3月日本文部科学省公布新修订《高中学习指导要领》,高中阶段的理科课程设置结构、课程类型、修业方式均出现了新的变化,不仅新设了科学与人类生活和理科课题研究两门综合性的课程,而且物理、化学、生物、地学各科课程的目标、内容构成以及学习方式也在新课程理念的影响下发生了新的变化。     

学校整体因材施教的探索与实践——以高中理科教学为例

基于对学校整体因材施教的理解,在前期思维广场教学实践与“优势学习”理论研究成果基础上,以高中理科教学改革为例,通过研制支持选择的校本教学实施指南,科学配置时间,控制分层分类教学要求,突破传统教室,变革学习空间,研发具有诊断评价与匹配推送功能的学习平台,再造教学流程,设计个性化作业,强化分层个别辅导,设计自评与改进工具,促进学生自主反思改进等一系列举措,全面推进学校整体因材施教的探索与研究,取得一系列的实践成果,更好地满足了学生个别化的因需而学。     

“学会”:课程改革的助推器——以日本理科教育学会为例

"学会"与课程改革有多少关联,这是一个值得探讨的话题。本文以日本理科教育学会为例,介绍"学会"的目的、主要工作以及组织实施等,并指出以下几个特征:理科教育学会在理论和实践层面深入、广泛研究理科教育;"年会"是大学研究人员、研究生(部分本科生)和一线教师交流共享最新研究成果的场所;会刊《理科教育》紧紧围绕着课程改革热点和课程实施中可能面临的问题为专题组稿,保证了课程改革顺利实施。     

基于学业诊断评价的实践研究——以北京市高中毕业会考为例

2014年9月,国务院颁布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,新一轮考试招生改革的主要目标之一就是建立科学的选拔评价体系和培养体系。在考试评价改革的大背景下,本文采用文献研究法与实际数据分析的方法,设计出适用于北京市高中毕业会考的相对评价与绝对评价相结合的指标体系。这些指标体系能够向学生提供学科学习诊断的有效信息,为帮助学生科学、有效地改进学习提供依据,从而提高学生学习效率,达到科学减负的目的。     

新西兰高中学业评价制度改革成效与反思

国家教育成就证书（NCEA）是新西兰于2002年引入的一种全新高中学业评价制度,以满足社会对人才培养类型多样化的需求。2018年,新西兰教育部对NCEA发起了一场大规模的回顾与审查,旨在了解十余年间NCEA的实施效果。审查结果显示,NCEA以其灵活的学习方式、多样化的评价标准以及全面的学业成绩报告单等优势获得了公众的高度认可,然而也有不同声音认为课程学习过分关注评价、师生课业负担过重以及内部评价标准差异过大。针对这些反馈结果,新西兰教育部采取了如下调整策略：强化课程知识的系统学习,简化NCEA的学分结构,重新订正评价标准,以便NCEA为个体与社会提供更好服务。     

论高中学业水平考试的组织与管理——以楚雄州为例

根据教育部和云南省教育厅的要求,云南省于2009年秋季入学的高一新生起全面正式实施普通高中学业水平考试制度,2009年以前入学的学生仍执行原会考制度。云南省普通高中学业水平考试(以下简称学业水平考试)实施以来,取得了一些成效。全省实施的情况表明,学业水平考试在保证国家课程方案的贯彻落实,对普通高中教育教学质量的监测与评价方面作用更加明显;同时,我们也要清醒地认识到,目前学业水平考试的各项组织与管理工作还存在很多需要及时解决的问题,这需要我们认真研究,找出工作中的薄弱环节,逐步完善相关组织与管理工作。     

促进学习:学业评价的新范式

教育评价的实践正在产生巨大的变革:促进学习的评价成为主流;平衡的学生学业成就评价体系正在形成;诸多新型的评价方式得到广泛运用;新的教育评价文化正在兴起。这些变革与学校教育使命从选拔转向促进学习密切相关,意味着促进学习成为新的学业评价范式的核心。迎接新的评价范式,需要新的评价策略:评价须有清晰的目标;评价须在课堂层面持续实施;评价须有学生的主动参与;评价需依赖于教师高度的评价素养。     

浅谈发展性学生学业评价——以“市场营销”课程为例

发展性学生学业评价是指对学生学习课程所取得的发展与进步进行评价。这种评价的目的不在于给学生下一个精确的结论,更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队,而是要通过对学生过去和现在状态的了解,分析学生     

研究性学习学业评价标准的研究与实践

评价是研究性学习过程中的重要环节。从管理者角度,评价是实现课程目标、发挥教育导向及进行质量监控的有效手段与方法;从学习者角度,评价既要反映成就,更要改善学习。作者初步研究构建了研究性学习学业评价标准框架,并在地区研究性学习展评活动中应用,收到了较好效果。     

高中理科学习困难的量化研究——基于三省(市)的问卷调查

理科教学中长期存在的教学效率低、学业成绩低、学生理科学习兴趣不高等问题一直没有得到有效的解决,其根本原因在于对理科学习困难的成因和现状缺乏深入的、系统的分析。对辽宁、北京和河南三个省(市)的高中师生展开的学习困难量化研究显示,师生对高中理科学习困难的原因认识存在显著性差异,都是客体因素排在第一,而将涉及自己的因素排在最后。指标的细化研究表明,师生认为导致理科学习困难的最重要因素是"生活实践"、"学习方法",最不重要的因素是"学习基础",而关于"情感态度"的认识则差异较大。     

高中理科学习困难的量化研究——基于三省（市）的问卷调查

理科教学中长期存在的教学效率低、学业成绩低、学生理科学习兴趣不高等问题一直没有得到有效的解决,其根本原因在于对理科学习困难的成因和现状缺乏深入的、系统的分析。对辽宁、北京和河南三个省（市）的高中师生展开的学习困难量化研究显示,师生对高中理科学习困难的原因认识存在显著性差异,都是客体因素排在第一,而将涉及自己的因素排在最后。指标的细化研究表明,师生认为导致理科学习困难的最重要因素是＂生活实践＂、＂学习方法＂,最不重要的因素是＂学习基础＂,而关于＂情感态度＂的认识则差异较大。     

教学评一体化理念驱动的学习评价——日本最新高中《学习评价指南》的特点、突破与启示

学习评价的创新必然引领学习内容和方式的变革。在推进新一轮课程改革的过程中,日本基于最新《高中学习指导要领》发布了《教学与评价一体化的学习评价指南》,其中凸显了教学评一体化的评价理念,具有教学评一体化是核心价值追求、立体评价内容和多元评价形式相结合、积极倡导真实性评价、优化评价的教育功能等基本特征,同时确立了“新学力三要素”的评价框架,加大了非认知要素的指标权重,并完善了指导要录。这提示我们,教学评一体化应走向实践操作,学习评价应走向素养导向,学习评价应凸显真实性和过程性。     

对提高和田地区高中双语理科教学质量的思考——以和田地区第二中学为例

新疆和田地区是少数民族聚居区,在各级党政高度重视和群众的大力支持下,通过近几年的努力,双语教学推进工作的浓厚氛围已经形成,对双语教学的认识趋于统一。本文在全面总结和田地区二中开展双语教学的基础上,重点关注教学效果尤其是学生理科教学成绩,就此方面问题展开探讨。     

学习领域层面课程设计的现存问题分析——以科学学习领域高中理科课程为例

我国现有课程体系的宏观结构和微观科目都是整体设计的,但这样的整体设计思路在中观的学习领域层面却突然中断了。造成这一问题的原因在于,同一学习领域下不同科目间在模块设置、选修要求、课程目标、课程内容和学习难度等方面缺乏整合协调,学习领域这一课程结构异化为相近科目的松散集合,导致其教育功能难以实现。