A consideration of cognitive factors in the learning and education of older adults

The purpose of this paper is to consider the unique cognitive and intellectual factors that influence the learning and education of older adults. With this objective in mind, the paper reviews the empirical literature on patterns of intellectual and cognitive aging, and ends by discussing the implications and applications of these patterns for the practical and effective education of our elderly citizenry. When we consider the aging of intellectual abilities we are concerned with studying the development of fluid, crystallized and practical intelligence and variations in these abilities from adulthood into advanced old age. We are also concerned with looking at changes in cognitive functions such as attention, memory, information retrieval and tolerance for interference in learning capacity. Much recent work has been successful in showing that intellectual and cognitive decline in old age is not necessarily irreversible. While many elderly persons are very able learners, are highly self-directed, and have ample educational and intellectual resources available, others may benefit from assistance or suggestions about how to compensate for some of the cognitive declines in old age. With this objective the implications are discussed for educators and practitioners who must formulate cognitive training programs for older adults.

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Zusammenfassung Ziel dieses Artikels ist eine Untersuchung der einzigartigen kognitiven und intellektuellen Faktoren, die Bildung und Lernen für Ältere beeinflussen. Unter Berücksichtigung dieses Ziels wird die empirische Literatur über intellektuelle und kognitive Altersmuster neu ausgewertet. Der Schlußteil umfaßt eine Diskussion über Auswirkungen und Anwendungen dieser Muster zur praktischen und effektiven Bildung unserer älteren Mitbürger. Angesichts des Alterns unserer intellektuellen Fähigkeiten befassen wir uns mit der Entwicklung von fließender, komprimierter und praktischer Intelligenz und Variationen dieser Fähigkeiten vom Erwachsenenalter bis zum fortgeschrittenen Altern. Themen sind außerdem die Veränderungen der kognitiven Funktionen wie z.B. Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Informationsabruf und Toleranz für die Interferenz in der Lernkapazität. Ein großer Teil der Untersuchungen zu diesem Thema bewies erfolgreich, daß intellektueller und kognitiver Verfall im Alter nicht unbedingt irreversibel sein muß. Während viele Ältere fähige Schüler sind, gut autonom lernen können und freie Bildungs- und Lernkapazitäten zur Verfügung haben, könnten andere von Vorschlägen und Hilfsprogrammen zur Kompensierung der Alterserscheinungen profitieren. Unter Berücksichtigung dieser Faktoren werden die Folgen für Ausbilder und Praktiker, die kognitive Programme und Fortbildungen für Ältere erstellen müssen, erörtert.

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Résumé L'objet du présent article est d'étudier les facteurs cognitifs et intellectuels uniques qui influencent l'apprentissage et l'éducation des personnes âgées. C'est en suivant cet objectif qu'on examine la littérature empirique sur les structures du vieillissement intellectuel et cognitif avant de se tourner vers l'analyse des implications et applications desdites structures pour l'éducation pratique et efficace de l'ensemble des citoyens âgés. Lorsqu'on envisage l'affaiblissement des facultés intellectuelles, on s'intéresse à l'étude du développement de l'intelligence fluide, cristallisée et pratique et aux variations de ces aptitudes de l'âge adulte jusqu'à un âge avancé. On observe également les changements qui interviennent dans les fonctions cognitives telles l'attention, la mémoire, la recherche documentaire et la tolérance de l'interférence dans l'aptitude à l'étude. De récents travaux ont réussi à montrer que le déclin intellectuel et cognitif dans la vieillesse n'est pas nécessairement irréversible. Tandis que de nombreuses personnes âgées sont des apprenants très capables et hautement auto-dirigés qui possèdent de grandes ressources éducatives et intellectuelles, il se peut que d'autres aient besoin d'assistance ou de suggestions quant à la manière de compenser certaines carences cognitives survenant avec l'âge. Eu égard à cet objectif, on discute des implications pour les éducateurs et les enseignants qui doivent formuler les programmes de formation cognitive destinés aux personnes âgées.

     

Learning for autonomy

There is a need for a new concept of post-literacy which goes beyond the learning of codes. The target population is defined on the basis of their need to be given the capacity to take decisions on essential economic, civic, political and day-to-day aspects of their lives.The main arena of post-literacy lies in the countries of the Third World, where the economic crisis has serious effects on the quality of life and impairs the motivation to learn. Particular reference is made to the concept of participation and to the ability to determine four types of basic educational need: fundamental needs, productivity needs, social service needs and community organization needs.Four Latin American programmes linked to these four types of need are presented and discussed in terms of their particular features: popular participation in decision making; the search for methods and techniques which give the population a certain degree of autonomy; and respect for the cultures and world visions of the communities in the conduct of post-literacy, educational innovation and other activities. The programmes are: post-literacy in Nicaragua (fundamental education needs); research on post-literacy and employment in 13 countries (productivity needs); the CIPCA project for peasants in Piura, on the northern coast of Peru (social service needs); and the Talking Maps project developed with the Paez community in Cauca, Colombia (community organization needs).

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Zusammenfassung Ein neues Nachalphabetisierungskonzept, das über das Erlernen von Codes hinausgeht, wird benötigt. Die Zielgruppe wird aufgrund ihrer Bedürfnisse genau bestimmt, die sie dann in die Lage versetzen soll, Entscheidungen über wichtige ökonomische, staatsbürgerliche, politische und alltägliche Aspekte ihres Lebens zu treffen.Das Hauptgebiet der Nachalphabetisierung liegt in den Ländern der Dritten Welt, wo die Wirtschaftskrise ernsthafte Auswirkungen auf die Lebensqualität hat und die Lernmotivation beeinträchtigt. Besondere Aufmerksamkeit wird auf das Konzept der Partizipation gelenkt und auf die Fähigkeit, vier Arten von Grundbedürfnissen der Bildung festzusetzen: fundamentale Bedürfnisse, Produktivitätsbedürfnisse, Bedürfnisse im Sozialbereich und in der Gemeindeorganisation.Vier lateinamerikanische Programme, die mit diesen vier Arten von Grundbedürfnissen verbunden sind, werden in Bezug auf ihre besonderen Merkmale vorgestellt und erörtert: Beteiligung der Bevölkerung an Entscheidungsprozessen; die Suche nach Methoden und Techniken, die der Bevölkerung einen gewissen Grad an Autonomie verleihen; Achtung vor den Kulturen und Weltvisionen der Gemeinden bei der Ausführung der Nachalphabetisierung, der Innovationen auf dem Bildungssektor und anderer Aktivitäten. Diese Programme sind: Nachalphabetisierung in Nicaragua (fundamentale Bildungsbedürfnisse); Forschung über Nachalphabetisierung und Beschäftigung in 13 Ländern (Produktivitätsbedürfnisse); das CIPCA-Projekt für die Landbevölkerung in Piura an der Nordküste Perus (Bedürfnisse im Sozialbereich); und das sprechende Landkarten-Projekt, das mit der Paezgemeinde in Cauca, Kolumbien entwickelt wurde (Bedürfnisse in der Gemeindeorganisation).

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Résumé Un nouveau concept de post-alphabétisation, qui transcende l'apprentissage de codes, s'avère nécessaire. On définit les populations-cibles sur la base de leur besoin de recevoir la capacité de prendre des décisions sur les principaux aspects économiques, civiques, politiques et courants de leurs vies.Le champ d'activité de la postalphabétisation se trouve essentiellement dans les pays du Tiers Monde, où la crise économique produit des effets sérieux sur la qualité de la vie et entrave la motivation à l'apprentissage. On mentionne en particulier le concept de participation et l'aptitude à déterminer quatre types de besoins éducatifs de base: les besoins fondamentaux, les besoins en matière de productivité, de services sociaux et d'organisation de la communauté.Quatre programmes d'Amérique latine liés à ces quatre types de besoin sont présentés et examinés en fonction de leurs caractéristiques particulières: la participation des populations à la prise de décision; la recherche de méthodes et de techniques qui donnent à la population un certain degré d'autonomie; et le respect des cultures et des visions du monde des communautés lors de la conduite des programmes de post-alphabétisation, d'innovations éducatives et autres. Ces programmes sont: la post-alphabétisation au Nicaragua (besoins éducatifs fondamentaux); la recherche sur la post-alphabétisation et l'emploi dans 13 pays (besoins en matière de productivité); le projet CIPCA à l'adresse des paysans de Piura, situé sur la côte nord du Pérou (besoins en matière de services sociaux); et le projet Cartes parlantes développé avec la communauté Paez dans le Cauca, en Colombie (besoins d'organisation de la communauté).

     

Linking a community of learners with a community of scholars

Florida International University, a new upper level public university established in 1972, implemented a philosophical and programmatic objective of service to the community and fostering international understanding through the education of students. The University's primary clientele is composed of adult graduates of community colleges and older continuing education adults who are self-supporting. The changing student population demanded non-traditional methods for the delivery of the educational services. An External Degree mechanism was developed to deliver the educational services to the adult learner. The impact of this community of learners determined the values and assumptions of the External Degree Program. The adult role became a key factor in the development of the University. This role was manifested in programs as well as in administration of the University and it caused changes in the roles of the learners and the scholars in putting major emphasis on processes related to assessment of prior learning and development of an educational contract. The community of students helped define new roles for the community of scholars, especially the faculty adviser, content consultants, and adjunct professors. The major educational process that developed from this linking of the community of learners and a community of scholars was the educational contract. The challenge that faces this linkage is the development of and the support for quality standards that determine the learning outcome and are embodied in the learning contract process.

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Zusammenfassung Die Internationale Universität von Florida, eine neuere Universität, die 1972 gegründet wurde, hat die philosophische und programmatische Absicht in die Tat umgesetzt, den Dienst an der Gemeinschaft und die internationale Verständigung durch die Erziehung von Studenten zu fördern. Die hauptsächliche Zielgruppe der Universität sind erwachsene Absolventen von community-colleges und ältre, Erwachsene, die sich weiterbilden und das Studium selbst bezahlen. Die sich verändernde Studentenschaft verlangte auch nach untraditioneller Darbietung der Bildungsdienste. Ein Mechanismus wurde geschaffen, der über einen Externen Grad die Bildungsdienste an den erwachsenen Lernenden weitergeben sollte. Der Einfluss dieser Gemeinschaft von Lernenden bestimmte auch das Wertsystem und die allgemeinen Grundlagen des Externen Grad-Programms. Die Erwachsenenrolle wurde zum Schlüsselfaktor in der Entwicklung der Universität. Dies zeigte sich sowohl in den Programmen als auch in der Verwaltung der Universität, und führte zu Veränderungen sowohl in der der Lernenden als auch der Lehrenden durch die Betonung von Prozessen, die sich auf die Beurteilung bereits vorhandenen Wissens und die Entwicklung eines Bildungsvertrages. Die Gemeinschaft der Studenten half mit in der Definition neuer Rollen für die Gemeinschaft der Forschenden und Lehrenden, insbesondere für die Berater der Studenten, die Curriculumberater, und Professoren. Der hauptsächliche Bildungsprozess, der sich aus dieser Gemeinschaft von Lernenden und Lehrenden entwickelte, war der Bildungsvertrag. Der Test, den diese Verbindung noch bestehen muss, ist die Entwicklung und Unterstützung von Qualitätsansprüchen, die ihrerseits die Resultate bestimmen, und in den Bildungsvertrag mit eingeschlossen sind.

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Résumé L'Université Internationale de la Floride, une nouvelle université publique d'un niveau supérieur établie en 1972, a mis en oeuvre un objectif philosophique et programmatique de service vis-à-vis de la communauté et encourageant la compréhension internationale par l'éducation des étudiants. La clientèle principale de l'Université se compose d'adultes diplômés dans les collèges de la communauté et d'adultes plus âgés poursuivant leur éducation à leurs propres frais. Le changement dans la population qui étudie a exigé des méthodes non-traditionnelles pour la mise à disposition de services pédagogiques. Un mécanisme de Grade Externe a été élaboré pour mettre les services pédagogiques à la disposition de l'adulte qui apprend. L'influence de cette communauté de ceux qui apprennent a déterminé les valeurs et les présomptions du programme du Grade Externe. Le rôle de l'adulte est devenu un facteur clé dans le développement de l'Université. Ce rôle s'est manifesté dans des programmes ainsi que dans l'administration de l'Université et a causé des changements dans les rôles de ceux qui apprennent et des écoliers, en posant une accentuation majeure sur les processus ayant trait à l'évaluation de l'apprentissage précédent et du développement d'un contrat éducatif. La communauté des étudiants a aidé à définir les nouveaux rôles pour la communauté des écoliers, en particulier pour le conseiller de la faculté, les conseillers concernant le contenu et les professeurs adjoints. Le processus principal éducatif qui s'est développé à la suite de cette liaison de la communauté de ceux qui apprennent et d'une communauté d'écoliers a été le contrat prédagogique. Le défi, auquel fait face cette liaison, est le développement de et le soutien de degrés de qualité qui déterminent le résultat de l'apprentissage et qui sont incorporés dans le processus de contrat d'apprentissage.

     

Testing and teaching functional versus generic skills in early childhood education in developing countries

Abastract This paper critiques a number of pre-academic and readiness tasks commonly found in tests and curricula used in early childhood education in North America and Europe and frequently adopted in developing countries. Some of the tasks discussed are: putting pegs in a pegboard, reproducing bead patterns, and completing picture puzzles. Evidence is presented to challenge a number of commonly held assumptions associated with these tasks: a) that the generic skills acquired when children learn these tasks are prerequisite to learning higher level skills, b) that the skills acquired will generalize to the performance of more functional activities, c) that handicapped children should be taught skills corresponding to their mental age level, and d) that handicapped children in developing countries should be tested and taught skills that are frequently found in the tests and curricula of normal functioning children in North America and Europe. Although much of the evidence cited has been available for some time, it has not generally influenced testing and teaching practices in developing countries. The tragic result is that very limited economic and manpower resources are often wasted on the use of ineffective methods. The final section of the paper describes recently developed methods of conducting ecological inventories for designing ecologically valid tests and curricula of functional skills in developing countries.

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Zusammenfassung In diesem Artikel wird eine Anzahl vorschulpädagogischer Aufgaben und Geschicklichkeitübungen kritisch betrachtet, die oft in Tests und Curricula zur frühkindlichen Erziehung in Nordamerika und Europa angewandt und häufig auch in den Enwicklungsländern übernommen worden. Einige der hier besprochenen Aufgaben sind Stöpselsteckspiele, das Nachbilden von Perlenmustern und das Zusammensetzen von Bilder-Puzzles. Belege werden erbracht, um im Hinblick auf eine Anzahl dieser Aufgaben weit verbreitete Meinungen in Frage zu stellen: a) daß die von den Kindern bei der Lösung dieser Aufgaben gelernten generischen Fertigkeiten die Voraussetzung bilden zum Erlernen weit höherer Fertigkeiten, b) daß die erlernten Fertigkeiten zur Durchführung funktionalerer Aktivitäten führen werden, c) daß behinderten Kindern jene Fähigkeiten gelehrt werden sollen, die ihrer geistigen Enwicklungsstufe entsprechen, und d) daß behinderte Kinder in Entwicklungsländern auf solche Fertigkeiten hin geprüft und dementsprechend unterrichtet werden sollten, die häufig in Tests und Curricula für normale Kinder in Nordamerika und Europa angewandt werden. Obwohl zahlreiche der angeführten Ergebnisse seit geraumer Zeit zugänglich sind, haben sie im allgemeinen keinen Einfluß auf Test- und Lehrverfahren in Enwicklungsländern ausgeübt. Das Tragische an dem Ergebnis ist, daß die ohnehin begrenzten wirtschaftlichen Ressourcen und verfügbaren Arbeitskräfte oft für die Anwendung unwirksamer Methoden vergeudet werden. Im Schlußabschnitt dieses Artikels werden erst kürzlich entwickelte Methoden zur Erstellung ökologischer Inventare beschrieben, an Hand derer ökologisch gütlige Tests und Curricula für funktionale Fertigkeiten in Entwicklungsländern entworfen werden können.

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Résumé Cet article analyse un certain nombre de tâches pré-academiques et préparatoires que l'on trouve couramment dans les tests et les programmes d'études appliqués dans l'éducation préscolaire en Amérique du Nord et en Europe et adoptés fréquemment par les pays en développement. Quelques-unes des tâches examinées consistent à mettre des bûchettes sur des tables à trous, à reproduire des dessins tracés au moyen de perles et à déchiffrer des rébus. Certains points sont mis en évidence pour relever certaines hypothèses avancées communément au sujet de ces tâches et selon lesquelles a) les compétences génériques acquises lorsque les enfants apprennent ces différentes tâches sont une condition préalable à l'apprentissage de compétences d'un niveau plus élevé, b) ces compétences acquises permettront la généralisation d'activités plus fonctionnelles, c) on devrait enseigner aux enfants handicapés des compétences correspondant à leur âge mental, et d) on devrait tester les enfants handicapés dans les pays en développement et leur enseigner des compétences qui sont proposées dans les tests et les curricula destinés aux enfants normaux en Amérique du Nord et en Europe. Bien que tous ces points soient évidents depuis quelque temps, ils n'ont pas influé d'une manière générale sur les pratiques de test et d'enseignement employées dans les pays en développement. La conséquence tragique de cette situation est que les ressources économiques et en maind'uvre très limitées sont souvent négligées au profit de méthodes qui se révèlent infructueuses. La dernière partie de ce travail décrit les méthodes développées récemment pour l'élaboration d'inventaires écologiques pour la conception de tests écologiquement valables et de programmes d'études de compétences fonctionnelles dans les pays en développement.

     

From international aid to international cooperation: Some thoughts in retrospect (I)

With the definition of learning as an individual act, the author sees the first stage of education as the provision of a local infrastructure, so that international cooperation in education becomes a second stage which has constantly to be tested against the original purposes, individual and local. Five stages in international cooperation in education can be distinguished. In the first, unilateral power of decision deprived the term cooperation of its sense. Immediately after 1946 came the period of reconstruction, when the rejection of war led to an awareness of the need for education for international understanding and the adoption of the Declaration of Human Rights.The 1950's institutionalized, and to some extent multilateralized, international cooperation. Although the principle was laid down that the country assisted should decide on its priorities and the form and type of aid, most developing countries could not discharge this responsibility, and educational aid mostly involved direct transfers of models and procedures. By the end of the decade the need for planning was met in part by regional and national targets for educational expansion.In the 1960's, the First UN Development Decade was aimed at growth in economic terms. The economics of education came to the fore. The problems encountered were largely due to the fact that the economic growth aimed at was not achieved, and equally, that international aid failed to reach the targets set for it. Increasingly the irrelevance or inadequacy of imported educational models became clear to developing countries.The Second Development Decade of the 70's was then directed more to social justice and the consequential growth rate. Here the developing countries have been led to define minimum or basic needs programmes which translate education into the process of creating learning opportunities and systems for the majority of the children and for unschooled adults. International cooperation has thus been channeled to nonformal educational procedures. Although the major constraints are still with us, the way is now clear for genuine international cooperation in education.

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Zusammenfassung Ausgehend von der Definition des Lernens als individuellem Akt, betrachtet der Verfasser die erste Bildungsstufe als das Angebot einer lokalen Infrastruktur; damit wird die internationale Zusammenarbeit im Bildungswesen zu einer zweiten Stufe, die ständig anhand der ursprünglichen individuellen und lokalen Absichten überprüft werden muß. In der internationalen Zusammenarbeit im Bildungswesen kann man fünf Epochen unterscheiden. In der ersten beraubte einseitige Entscheidungsgewalt den Begriff Zusammenarbeit seines Sinnes. Unmittelbar nach 1946 kam die Periode des Wiederaufbaus, in der die Ablehnung des Krieges zur Erkenntnis der Notwendigkeit einer Erziehung zu internationaler Verständigung und zur Anerkennung der Erklärung der Menschenrechte führte.Im Laufe der 50er Jahre wurde die internationale Zusammenarbeit institutionalisiert und bis zu einem gewissen Grade nach vielen Seiten hin ausgebaut. Obwohl der Grundsatz festgelegt wurde, das unterstützte Land sollte selbst über seine Prioritäten und Form und Art der Hilfe entscheiden, konnten die meisten Entwicklungsländer diese Verantwortung nicht übernehmen, und die Bildungshilfe bestand meistens in unmittelbarer Übertragung von Modellen und Verfahrensweisen. Gegen Ende des Jahrzehnts wurde das Bedürfnis nach Planung teilweise erfüllt durch regionale und nationale Zielsetzungen für den Ausbau des Bildungswesens.In den 60er Jahren strebe das erste UN Entwicklungs-Jahrzehnt nach Wachstum in wirtschaftlichem Sinn. Die Wirtschaftlichkeit des Bildungswesens trat in den Vordergrund. Zum großen Teil erwuchsen die auftauchenden Probleme aus der Tatsache, daß das angestrebte Wirtschaftswachtstum nicht erreicht wurde und die internationale Hilfe die ihr gesetzten Ziele ebenso wenig erreichte. In zunehmendem Maße wurden den Entwicklungsländern die Unanwendbarkeit oder Unzulänglichkeit importierte, Bildungsmodelle bewußt.Das zweite Entwicklungs-Jahrzehnt der 70er Jahre richtete sich dann mehr auf soziale Gerechtigkeit und die daraus sich ergebende Wachstumsrate aus. Hier sind die Entwicklungsländer dazu gekommen, Programme der Mindest- oder Grundbedürfnisse zu definieren; in diesen wird Erziehung zu einem Prozeß der Schaffung von Lernmöglichkeiten und-systemen für die meisten Kinder und für ungeschulte Erwachsene. So wurde internationale Zusammenarbeit auf nicht-formale Bildung ausgerichtet. Wenn auch die wesentlichen Schwierigkeiten damit noch nicht ausgeräumt sind, steht doch der Weg offen für wirkliche internationale Zusammenarbeit.

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Résumé En définissant l'apprentissage comme un acte individuel, l'auteur voit dans le premier stade de l'éducation la disposition nécessaire à une infrastructure locale, de sorte que la coopération internationale en matière d'éducation devient un deuxième stade qui doit être constamment testé en fonction des objectifs originaux individuels et locaux.Il distingue cinq stades dans la coopération internationale. Lors du premier stade, un pouvoir décisionnaire unilatéral privait le terme de coopération de son sens. Immédiatement après 1946 vint la période de reconstruction, quand la fin des hostilités amena à une prise de conscience de la nécessité de l'éducation pour la compréhension internationale et conduisit à l'adoption de la Déclaration des Droits de l'Homme.Les années '50 ont institutionnalisé et, jusqu'à un certain point, multilatéralisé la coopération internationale. Bien que le principe posé ait été la liberté des pays assistés de décider de leurs priorités, de la forme et du type d'assistance appropriée, la plupart d'entre eux ne purent se prévaloir de cette responsabilité, et l'assistance en matière d'éducation consista essentiellement en des transferts directs de modèles et de méthodes d'application. A la fin de cette décennie on suppléa en partie au besoin de planification et déterminant les objectifs, à l'échelon régional et national, pour réaliser l'expansion de l'éducation.Lors des années '60, la Première Décennie de Développement des Nations Unies fut centrée sur l'essor de l'éducation vu sous l'angle économique. En effet l'économie de l'éducation commençait alors à être connue. Les problèmes rencontrés étaient alors dus, en grande part, au fait que la croissance économique poursuivie n'était pas réalisée et que l'assistance internationale n'était pas parvenue à atteindre les cibles qu'elle s'était fixées. L'inapplicabilité ou l'insuffisance des modèles d'éducation importés devint de plus en plus évidente aux pays en voie de développement.La Deuxième Décennie de Développement des années '70 fut axée davantage sur la justice sociale et sur la rapidité du développement consécutif. Les pays en voie de développement furent alors conduits à définir les programmes de leurs besoins minimums de base qui font de l'éducation un processus créateur de chances et de sources d'apprentissage pour la majorité des enfants et des adultes non scolarisés. La coopération internationale a ainsi été dirigée vers des moyens d'éducation non conventionnelle. Bien que les contraintes majeures subsistent, la voie est désormais ouverte à une véritable coopération internationale en matière d'éducation.

     

The European teaching force: Conditions,mobility and qualifications

Full realisation of the original aims of the EC — freedom of movement, services, capital and labour — coincides with an increasing focus on the role and function of teachers, on their supply and management and on their level of qualifications and expertise as the key to the provision of the high quality education provision which the new single Europe needs. As the largest occupational group within the EC with a pivotal position in the restructuring of education, lifelong learning and the management of human resources, teachers have come under the political spotlight. How they are selected, trained and qualified, what a government expects from their work and how their contribution to society is recognised and recompensed varies from country to country. This article provides basic facts on the conditions of service in the teaching forces in Member States and considers whether the Single Market principle can be extended to educational provision and teacher mobility in the light of evidence from the EC and the Nordic countries.

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Zusammenfassung Die Verwirklichung der ursprünglichen Ziele der EG — grenzüberschreitende Mobilität und Dienstleistungen, grenzüberschreitender Kapital- und Arbeitsmarkt — fällt mit einer wachsenden Bedeutung der Rolle und Funktionen der Lehrer zusammen. Gleichzeitig rücken Ausrüstung and Management sowie Qualifikation und Expertise der Lehrer als Schlüssel zu einem qualitativ anspruchsvollen Bildungsangebot, das für ein neues gemeinsames Europa eine wesentliche Rolle spielt, in den Brennpunkt. Lehrer sind als größte Berufsgruppe innerhalb der EG mit einer Schlüsselrolle in der Umstrukturierung des Bildungsangebots, lebenslangen Lernens und der Organisation menschlicher Ressourcen in das politische Interesse gerückt. Ihre Auswahl, Ausbildung und Qualifikation, die Ansprüche der Regierungen an ihre Arbeit und ihre Anerkennung durch die Gesellschaft unterscheidet sich von Land zu Land. Dieser Artikel vermittelt grundsätzliche Fakten über die Dienstleistungsbedingungen der Lehrerschaft in den Mitgliedstaaten und anhand von Erfahrungen der EG und der nordischen Länder wird diskutiert, ob das Prinzip eines gesamteuropäischen Marktes auf Bildungsangebot und Lehrermobilität ausgedehnt werden kann.

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Résumé La pleine réalisation des fins primordiales de la CE — liberté de mouvement, de services, de capital et de travail — coïncide avec l'accent grandissant mis sur le rôle et la fonction des enseignants, sur leur nombre et leur gestion, sur leurs qualifications et leur expertise comme la clé d'un enseignement de haute qualité dont la nouvelle Europe unique a besoin. Etant le plus grand groupe professionnel au sein de la CE et occupant une position clef dans la restructuration de l'éducation, de l'apprentissage permanent et de la gestion des ressources humaines, les enseignants en sont venus à occuper une place de premier plan sur la scène politique. La manière dont ils sont recrutés, formés et qualifiés, les exigences d'un gouvernement vis-à-vis de leur travail, la reconnaissance et la récompense de leur contribution apportée à la société varient d'un pays à un autre. On présente dans cet article les éléments essentiels des conditions d'emploi des enseignants dans les Etats membres et on se demande si le principe du marché unique peut s'étendre à l'enseignement et à la mobilité des enseignants en tenant compte des données fournies par la CE et les pays du Nord.

     

The philosophy and services of non-formal education in Thailand

This paper begins as an historical outline of non-formal education in Thailand, from its inception as the Adult Education Division in 1940 to the present day. The philosophy and curricula of adult and non-formal education are examined, particularly in terms of the overall concept of khit-pen. The paper gives an overview of activities currently on offer by the Non-Formal Education Department and other involved agencies. There are programs designed to provide basic knowledge and skills, in particular General Adult Education and Functional Literacy Programs; there are programs designed to provide training in vocational and occupational skills; and there are programs designed to provide relevant knowledge and up-to-date information. An attempt is made to view these developments in terms of their relationship with the formal school system, and the paper concludes with some thoughts on future plans and initiatives.

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Zusammenfassung Dieser Bericht ist ein historischer Abriß der nicht-formalen Erziehung in Thailand von ihren Anfängen als Abteilung für Erwachsenenbildung im Jahre 1940 bis zum heutigen Tag. Der philosophische Grundgedanke und die Curricula der Erwachsenenbildung und der nicht-formalen Erziehung werden besonders in Hinblick auf ein Gesamtkonzepts des khit-pen untersucht. Der Bericht gibt einen Überblick über Aktivitäten, die derzeitig von der Abteilung für nichtformale Erziehung und von anderen beteiligten Einrichtungen angeboten werden. Hierzu zählen u.a. Programme, die Folgendes vermitteln sollen: 1) Grundkenntnisse und -fähigkeiten, insbesondere im Hinblick auf die allgemeine Erwachsenenbildung und die funktionale Alphabetisierungsprogramme, 2) eine Ausbildung in beruflichen und beschäftigungsbezogenen Fähigkeiten und ferner 3) allgemein wichtige Kenntnisse und aktuelle Informationen. Es wird versucht, diese Entwicklungen im Sinne ihrer Beziehung zum formalen Schulsystem zu sehen. Der Bericht schließt mit einigen Anmerkungen über zukünftige Pläne und Initiativen.

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Résumé Cet article commence par l'historique de l'Education non-formelle en Thailande depuis sa création en 1940 en tant que Division pour l'Education des Adultes jusqu'à nos jours. On y examine la philosophie et les contenus de l'éducation pour adultes et de l'éducation non-formelle en particulier en fonction du concept général de khit-pen. Cet article présente une vue d'ensemble des activités qu'offrent actuellement le Département de l'Education non-formelle et d'autres organismes concernés. Certains programmes sont destinés à fournir des connaissances et des compétences de base, il s'agit en particulier des programmes d'alphabétisation fonctionnelle et d'éducation générale pour adultes; d'autres sont destinés à fournir des cours de formation professionnelle ou ayant trait à une profession; il existe également des programmes destinés à transmettre des connaissances pertinentes et des informations récentes. Un effort est fait pour examiner ces développements en fonction de leur rapport avec le système éducatif formel et les auteurs concluent en exposant quelques réflexions sur les initiatives et projets futurs.

     

The “biographical question” as a challenge to adult education

In the present age we are experiencing profound changes in the traditional patterns and phases that used to mark the course of a human life. Living a life has become a more problematic and unpredictable undertaking, a laboratory for developing skills whose usefulness is uncertain. This situation represents a challenge for adult education. In this article, the author argues the case for a biographical approach to learning, which has the capacity to change both the individual and the context in which learning takes place. He contrasts this with conventional education, where learning takes place within a stable context. Through the biological approach, learning processes can become voyages of discovery for both learners and teachers.

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Zusammenfassung Gegenwärtig erleben wir tiefgreifende Veränderungen der traditionellen Lebensmuster und Phasen, die den Verlauf des menschlichen Lebens bis dahin prägten. Das Leben zu leben ist ein problematischeres und nicht voraussagbares Unternehmen geworden, ein Labor zur Entwicklung von Fähigkeiten, deren Nutzen unsicher ist. Diese Situation bedeutet eine Herausforderung für die Erwachsenenbildung. In diesem Artikel tritt der Autor für einen biographischen Lernansatz ein, der sowohl den Einzelnen als auch die Lernumgebung zu ändern vermag. Er stellt dies der konventionellen Bildung gegenüber, bei der in einem festen Zusammenhang gelernt wird. Durch den biographischen Ansatz können Lernprozesse sowohl für den Lernenden als auch für den Lehrer zu Entdeckungsreisen werden.

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Résumé Nous vivons actuellement une transformation profonde des périodes et des modèles établis qui formaient traditionnellement les points de repère d'une vie humaine. Vivre sa vie est devenu une entreprise plus compliquée et imprévisible, un laboratoire pour acquérir des compétences dont l'utilité est incertaine. Cette situation jette un défi à la formation des adultes. L'auteur livre dans cet article les arguments pour une approche biographique de l'apprentissage, celle-ci étant à même de modifier à la fois l'individu et le contexte dans lequel l'apprentissage a lieu, l'opposant à l'éducation conventionnelle où le contexte de l'apprentissage est plus rigide. Grâce à l'approche biographique, l'apprentissage peut devenir un voyage de découverte à la fois pour l'apprenant et pour l'enseignant.

     

Cultural dimensions of learning

How, what, when and where we learn is frequently discussed, as are content versus process, or right brain versus left brain learning. What is usually missing is the cultural dimension. This is not an easy concept to define, but various aspects can be identified. The World Decade for Cultural Development emphasizes the need for a counterbalance to a quantitative, economic approach. In the last century poets also warned against brutalizing materialism, and Sorokin and others have described culture more recently in terms of cohesive basic values expressed through aesthetics and institutions. Bloom's taxonomy incorporates the category of affective learning, which internalizes values. If cultural learning goes beyond knowledge acquisition, perhaps the surest way of understanding the cultural dimension of learning is to examine the aesthetic experience. This can use myths, metaphors and symbols, and to teach and learn by using these can help to unlock the human potential for vision and creativity.

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Zusammenfassung Wie, was, wann und wo wir lernen wird häufig diskutiert, ebenso Inhalt gegen Methode oder Lernen mit linker Hirnhälfte gegenüber Lernen mit rechter Hirnhälfte. Im allgemeinen fehlt jedoch die kulturelle Dimension. Dies ist kein leicht zu definierender Begriff, aber es lassen sich verschiedene Aspekte feststellen. Die Weltdekade für kulturelle Entwicklung betont die Notwendigkeit eines Gegengewichts zu einer quantitativen wirtschaftlichen Annäherung. Im letzten Jahrhundert haben auch Dichter vor einem verrohendem Materialismus gewarnt, und in jüngerer Zeit haben Sorokin und andere Kultur als zusammenhängende, durch Ästhetik und Institutionen zum Ausdruck kommende, Grundwerte beschrieben. Blooms Taxonomie beinhaltet die Kategorie affektiven Lernens, das Wertvorstellungen innerlich aufnehmen läß. Wenn kulturelles Lernen über den Erwerb von Wissen hinausgeht, ist vielleicht der sicherste Weg zum Verständnis der kulturellen Lerndimension eine Untersuchung der ästhetischen Erfahrung. Dazu können Mythen, Methaphern und Symbole verwendet werden, und mit diesen zu lehren und zu lernen kann dazu beitragen, das menschliche Potential an Vorstellungsvermögen und Kreativität'zu erschließen.

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Résumé On discute fréquemment de la manière dont on apprend, de ce que l'on apprend, quand et où, de la même façon qu'on discute du contenu et du processus, ou bien de l'apprentissage de l'hémisphère droit et de l'hémisphère gauche. La dimension culturelle fait souvent défaut dans cette discussion. Ce concept n'est pas aisé à définir, mais on peut en identifier plusieurs aspects. La Décennie mondiale du développement culturel souligne qu'il est nécessaire d'apporter un contrepoids à l'approche économique et quantitative. Au siècle dernier, les poètes aussi ont mis en garde contre le matérialisme brutal, et, plus récemment, Sorokin a décrit avec d'autres la culture en termes de valeurs fondamentales cohérentes exprimées par l'esthétique et les institutions. La taxonomie de Bloom inclut la catégorie de l'apprentissage affectif, qui assimile les valeurs. Si l'apprentissage culturel transcende la simple acquisition de connaissances, le moyen le plus sûr de comprendre la dimension culturelle de l'apprentissage est peut-être d'examiner l'expérience esthétique. Celle-ci peut faire appel aux mythes, aux métaphores et aux symboles, et il se peut que l'enseignement et l'apprentissage fondés sur ces derniers contribuent à libérer le potentiel humain de vision et de créativité.

     

Structures de l'apprentissage dans les pays de l'Europe Occidentale

Résumé Dans les pays de l'Europe occidentale comme dans la plupart des sociétés modernes les apprentissages se répartissent en trois secteurs. L'éducation informelle tient la plus grande place aussi bien par sa durée que par son extension aux divers domaines de l'existence. Elle se situe dans de multiples conditions et circonstances depuis l'apprentissage du langage et de la socialisation dans le milieu familial jusqu'aux expériences de la retraite et du troisième age. Nombreux sont les facteurs qui interviennent et en priorité la vie du couple, les responsabilités familiales, le travail, l'influence des mass média, la participation aux activités politiques. C'est également le terrain de l'autodidactisme. L'éducation formelle assurée par les institutions scolaires et universitaires complète, corrige et guide les acquisitions du secteur informel. D'un côté elle assure une partie des apprentissages indispensables dans les disciplines littéraires et scientifiques. Cependant elle est en retard sur l'évolution des idées, des moeurs et des situations sociales. Elle ne remplit qu'imparfaitement sa fonction de démocratisation et par sa concentration sur les aspects intellectuels ne favorise pas le développement normal des diverses capacités de la personne. L'éducation non-formelle se rapproche de l'éducation informelle par sa relation avec la vie et se rapproche de l'éducation formelle par son caractère structuré. C'est le domaine de l'innovation pédagogique notamment dans le cadre de la vie associative. C'est par une conjonction harmonieuse de ces trois secteurs que peut s'opérer la mise en oeuvre des principes d'une éducation permanente globale et intégrée.

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In West European countries, as in most modern societies, learning can be divided into three sectors. Informal education occupies the greatest space, both because of its duration and because it extends into every part of life. It happens in many and various ways and circumstances — from learning the language and socialisation in the family environment to the experiences of retirement and the third age. A large number of factors are involved, particularly married life, family responsibilities, work, the influence of mass media and participation in political activities. It is also the area of self-education. Formal education, dispensed by schools and universities, corrects and guides what is learned in the informal sector. It provides part of the necessary learning in the fields of the arts and of the sciences. However, it falls short so far as the evolution of ideas, morals and social behaviour are concerned. It also only imperfectly fulfils its function of democratization, and because of its concentration on matters intellectual, it does not promote the development of the diverse capacities of the whole person. Nonformal education resembles informal education in that it relates to life, and formal education in its structured character. It is the domain of educational innovation, especially in the context of social relationships. Through the harmonious combination of these three sectors of learning, the principles of a global and integrated lifelong education can be implemented.

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Zusammenfassung In den westeuropäischen Ländern wie überhaupt in der Mehrzahl der modernen Gesellschaften unterteilt sich das Lernen in drei Sektoren. Die informale Erziehung nimmt sowohl wegen ihrer Dauer als auch wegen ihrer Ausdehnung auf die verschiedenen Lebensbereiche den größten Platz ein. Sie vollzieht sich unter verschiedenartigen Bedingungen und Verhältnissen, vom Erlernen der Sprache und der Sozialisation in der Familie bis zu den Erfahrungen des Ruhestands und des dritten Alters. Zahlreiche Faktoren, vor allem der Ehestand, die Verantwortungen für die Familie, die Arbeit, der Einfluß der Massenmedien und die Teilnahme an politischer Betätigung, spielen bei der informalen Erziehung eine Rolle. Außerdem ist sie auch das Gebiet des Selbstlernens. Die formale, von schulischen Institutionen und Universitäten gebotene Bildung, korrigiert und leitet das im informalen Sektor Erworbene. Einerseits gewährleistet sie einen Teil des notwendigen Lernens in den schöngeistigen und wissenschaftlichen Disziplinen, andererseits läßt sie die Entwicklung von Ideen, Moral und sozialen Situationen zu kurz kommen. Auch erfüllt sie ihre Funktion der Demokratisierung nur unvollkommen und fördert nicht die normale Entwicklung der verschiedenen Fähigkeiten des Menschen, weil sie sich zu sehr auf die intellektuellen Aspekte konzentriert. Die nichtformale Erziehung ähnelt der informalen durch ihre Lebensbezogenheit und der formalen durch ihre Strukturiertheit. Sie ist der Bereich pädagogischer Innovation, besonders im Rahmen des kommunikativen Lebens. Eine harmonische Verbindung dieser drei Sektoren würde es ermöglichen, die Prinzipien des globalen und integrierten lebenslangen Lernens in die Praxis umzusetzen.

     

Teacher effectiveness research: An example from Thailand

This article reviews briefly the reasons for carrying out teacher effectiveness research and presents the testing of a teaching effectiveness model in 80 fifth-grade mathematics classes throughout Thailand. The data are based on a pre-/post-test study over the period of one school year. Each classroom was observed six times between the pre- and post-tests. Special attention is paid to those aspects of schooling that effect teacher behaviours and to those teacher behaviours that effect learning.

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Zusammenfassung Dieser Artikel untersucht kurz die Gründe, warum Studien über die Effektivität von Lehrern durchgeführt werden und stellt die Testergebnisse eines Modells für die Effektivität des Mathematikunterrichts in 80 Klassen des 5. Schuljahres in ganz Thailand vor. Die Daten stützen sich auf eine prä-/post Test-studie, die sich über den Zeitraum eines Schuljahres erstreckt. Jede Klasse wurde sechs Mal zwischen den Prä- und den Posttests beobachtet. Besondere Aufmerksamkeit wird den Aspekten gewidmet, die die Schule auf das Lehrerverhalten ausübt und den Verhaltensweisen der Lehrer, die das Lernen beeinflussen.

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Résumé Cet article examine brièvement les raisons pour lesquelles des travaux de recherche sont effectués sur l'efficacité des enseignants et présente l'étude d'un modèle d'enseignement efficace dans 80 classes de mathématique du cinquième degré en Thaïlande. Les données sont basées sur une étude des pré- et posttest sur une période d'une année scolaire. Chaque classe a été observée six fois entre ces tests. Une attention particulière est accordée aux aspects de la scolarité qui influent sur le comportement de l'enseignant et aux attitudes de l'enseignant qui exercent une action sur l'apprentissage.

     

The education of an industrial middle class in Arab-Islamic countries

The absence of an industrial middle class in Arab Islamic countries has been, and still is, a major obstacle to national development. These countries, like others in the Third World, mostly inherited their systems of industrial education from former colonial or mandated powers, that is, from industrial nations, without taking into consideration the different social and socio-economic situation. A model is proposed here for a kind of industrial university, the Djamiat Al-Sináh. The name alludes to the Mosque as a centre of common activity, and tries to express the cultural and social contexts, and the target groups, of the institution. The model relies on social and industrial evolution, and meets the urgent need of Arab societies for an alternative to Eurocentric models. In the Djamiat, a practice-oriented education is to be provided, based on principles of professional efficiency and creativity, competence and entrepreneurial initiative. The students are to become co-ordinators, organizers, technicians and industrial trainers as well as independent small businessmen. The model is understood as a contribution to the education of an industrial middle class and to the promotion of trade and industry.

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Zusammenfassung Das Fehlen einer industriellen Mittelschicht in den arabischislamischen Ländern war und ist ein Haupthindernis für die nationale Entwicklung. Diese Länder haben ebenso wie andere Dritte-Welt-Länder ihre Systeme industrieller Ausbildung von früheren Kolonialherren oder Mandatsländern übernommen, das heißt von den Industrieländern ohne Rücksicht auf die geänderte soziale und sozialökonomische Situation. Es wird hier ein Modell für eine industrielle Universität vorgeschlagen, die Djamiat Al-Sináh. Der Name deutet auf die Moschee als Zentrum allgemeiner Aktivitäten hin und versucht, die kulturellen und sozialen Zusammenhänge und die Zielgruppen der Institution auszudrücken. Das Modell basiert auf der sozialen und industriellen Evolution und erfüllt das dringende Bedürfnis arabischer Gesellschaftssysteme nach einer Alternative zu eurozentrischen Modellen. In der Djamiat soll eine praxisorientierte Bildung angeboten werden, die auf den Prinzipien professioneller Effizienz und Kreativität, Kompetenz und unternehmerischer Initiative basiert. Die Studenten sollen Berufe wie Koordinatoren, Organisatoren, Techniker und industrielle Ausbilder, sowie unabhängige Kleinunternehmer ergreifen. Das Modell wird als ein Beitrag zur Ausbildung einer industriellen Mittelschicht und zur Förderung von Handel und Industrie verstanden.

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Résumé L'absence d'une classe industrielle moyenne dans les pays arabes islamiques a été, et est toujours, un obstacle majeur au développement national. Ces pays, comme d'autres du Tiers Monde, ont pour la plupart hérité leurs systèmes d'éducation industrielle des anciennes puissances coloniales ou mandataires, c'est-à-dire des nations industrielles, sans qu'on ait pris en considération leur situation sociale et socio-économique différente. On propose ici un modèele d'université industrielle, appelé Djamiat Al-Sináh. Ce nom compare la mosquée à un centre d'activité commune et s'efforce d'exprimer les contextes culturels et sociaux, et les groupes-cibles, de l'institution. Ce modèle repose sur l'évolution sociale et industrielle, et répond au besoin urgent des sociétés arabes d'une solution de remplacement aux modèles centrés sur l'Europe. Au Djamiat, l'enseignement doit être orienté vers la pratique et se fonder sur les principes de l'efficacité professionnelle et de la créativite, de la compétence et du sens de l'entreprise. Les étudiants y sont formés pour devenir des coordinateurs, des organisateurs, des techniciens et des formateurs industriels ainsi que de petits hommes d'affaires indépendants. Ce modèle est considéré comme une contribution à la formation d'une classe industrielle moyenne et à la promotion du commerce et de l'industrie.

     

Responsibility for teaching: Some international comparisons of teacher perceptions

As part of a major study of classroom environment conducted by the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), primary and secondary teachers were asked the degree of responsibility they felt for various aspects of their teaching, such as the content and the way they taught, assessment practices, student progress and interactions with parents.The countries involved in the study were Australia, Canada (Ontario and Quebec), Hungary, Israel, the Netherlands, Nigeria, the Republic of Korea, and Thailand. When considered as a total group, the highest proportions of teachers felt responsible for the amount of homework set, followed by classroom organization and use made of tests. Less than half the teachers felt responsible for deciding on student progress and only a quarter for the topics they taught.When comparisons were made across countries, most teachers in Israel, Australia and Ontario, about half the teachers in Quebec, Nigeria and the Republic of Korea, and minorities of teachers in Hungary, the Netherlands and Thailand felt generally responsible. Possible links between teacher responsibility and professionalism are suggested.

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Zusammenfassung Primar- und Sekundarlehrer wurden im Rahmen einer von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) durchgeführten größeren Studie betreffs der Gestaltung des Klassenzimmers über den Grad der Verantwortung, den sie für verschiedene Aspekte ihrer Lehrtätigkeit empfanden, befragt; so z. B. über Inhalt und Art des Lehrens, Bewertungspraktiken, Fortschritt der Schüler und wechselseitigen Einfluß mit den Eltern.Die in die Studie einbezogenen Länder waren Australien, Kanada (Ontario und Québec), Ungarn, Israel, die Niederlande, Nigeria, Südkorea und Thailand. Der größte Teil der Lehrer, als Gesamtgruppe betrachtet, fühlte sich für die Menge der gestellten Hausaufgaben verantwortlich, gefolgt von der Einrichtung des Klassenzimmers und der Durchführung von Klassenarbeiten; weniger als die Hälfte der Lehrer fühlte sich für die Beurteilung des Fortschritts der Schüler verantwortlich und nur ein Viertel für die von ihnen unterrichteten Themen.Bei Ländervergleichen stellte sich heraus, daß sich die meisten Lehrer in Israel, Australien und Ontario, ungefähr die Hälfte der Lehrer in Québec, Nigeria und Südkorea und nur wenige Lehrer in Ungarn, den Niederlanden und Thailand allgemein verantwortlich fühlten. Es werden mögliche Verbindungen zwischen Verantwortlichkeit der Lehrer und Professionalismus angedeutet.

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Résumé Dans le cadre d'une étude majeure du milieu scolaire conduite par l'Association internationale de l'évaluation des résultats scolaires (IEA), on a demandé aux enseignants du primaire et du secondaire quel est le degré de responsabilité qu'ils éprouvent á l'égard des divers aspects de leur travail, tels que le contenu et la méthodologie qu'ils emploient, les techniques d'évaluation, la progression des apprenants et les interactions avec les parents.Les pays impliqués dans cette étude étaient l'Australie, le Canada (Ontario et Québec), la Hongrie, Israel, les Pays-Bas, Le Nigeria, la République de Corée et la Thailande. Considérés comme un groupe entier, la majorité des enseignants se sentaient responsables de la quantité de devoirs à faire à la maison, puis de l'organisation de la classe et enfin de l'utilisation faite des tests. Moins de la moitié des enseignants se sentaient responsables de la décision de la progression des élèves et seul un quart des maltres disaient être responsables des thèmes qu'ils enseignaient.Les comparaisons faites entre les pays ont révélé que la plupart des enseignants en Israel, en Australie et dans l'Ontario, environ la moitié des maltres au Québec, au Nigeria et en République de Corée, et quelques groupes insignifiants en Hongrie, aux Pays-Bas et en Thailande se sentaient responsables généralement. On mentionne ensuite les liens qui peuvent éventuellement être établis entre la responsabilité et le professionnalisme de l'enseignant.

     

Structural changes in education since 1954: A slow-motion explosion

In surveying the way that educational structures have changed over the past 25 years, the author finds a certain cyclical tendency. Early in the period, and continuing since then, there was evidence of de-structuring. This was seen in the creation of out-of-school educational patterns and the extension of learning opportunities to new clienteles; in the process of education itself, the curriculum has been less rigidly conceived, just as examinations have given way in many places to forms of internal assessment. Such changes have been characterized by a more inductive pedagogy and a shift in the role of the teacher.Despite these trends, the author points out that the centre holds. For each aspect of de-structuring, more recent evidence points to the continued strength of formal schooling and traditional methods. Thus, the search for nonformal structures has been open to the criticism that a dual system of education with a double standard is being substituted for equal opportunity. Despite expansion of educational provision, the under-privileged groups are not better served. Even in the movement to a more relevant curriculum or active pedagogy, the present forces tend to slow change down.There is room to inquire into the reasons for this pattern. It results from the inter-play of three forces in education: the conservative-normalcy tendency, the radical view and the reformist approach which seeks incremental change.

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Zusammenfassung Bei Betrachtung der Veränderung der Bildungsstrukturen während der vergangenen 25 Jahre entdeckt der Verfasser eine gewisse zyklische Tendenz. Zu Beginn der Epoche und seither sich fortsetzend trat Entstrukturierung zutage. Diese zeigte sich in der Schaffung von außerschulischen Erziehungsmodellen und in der Ausweitung von Lernmöglichkeiten auf neue Kreise; im Bildungsprozeß selbst wurde das Curriculum weniger festgelegt, wie auch Prüfungen vielerorts Formen interner Beurteilung Platz machten. Derartige Veränderungen wurden gekennzeichnet durch eine induktivere Pädagogik und durch eine Verschiebung in der Rolle des Lehrers.Trotz dieser Tendenzen weist der Verfasser darauf hin: Der Kern hält stand. Jedem Aspekt der Entstrukturierung gegenüber erweist zich in neuerer Zeit die überdauernde Stärke formalen Schulbetriebs und traditionneller Methoden. So geriet die Suche nach nicht-formalen Strukturen unter die Kritik: Ein zwiefältiges Bildungssystem mit zwiefältigem Niveau trete an die Stelle der Chancengleichheit. Trotz Vergrößerung des Bildungsangebots werden die unterprivilegierten Gruppen nicht besser beliefert. Selbst in der Bewegung auf ein relevanteres Curriculum oder eine aktivere Pädagogik hin neigen die gegenwärtigen Kräfte dazu, die Veränderung zu verlangsamen.Hier ergibt zich die Frage nach den Gründen für dieses Phänomen. Es erwächst aus dem Zusammenspiel dreier Kräfte im Bildungswesen: der konservativen Tendenz zum Normalen, der radikalen Anschauung und dem reformerischen Ansatz, der nach schrittweiser Veränderung sucht.

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Résumé L'auteur, examinant la façon dont l'ensemble des structures de l'éducation s'est modifiée au cours de ces 25 dernières années, y trouve une certaine tendance cyclique. Dès le début de cette période, les signes de la déstructuration — qui se poursuit depuis lors — sont manifestes. La création de modèles d'éducation extra-scolaires et l'extension des chances d'apprentissage à de nouvelles clientèles en sont des exemples. Dans le processus de l'éducation, le curriculum a été conçu de façon moins rigide et, en de nombreux endroits, les examens ont été remplacés par une pédagogie plus inductive et par une réorientation du rôle de l'enseignant.L'auteur fait remarquer qu'en dépit de ces courants, la citadelle tient bon. Pour chaque aspect de déstructuration des exemples plus récents mettent en évidence la force persistante de la scolarité conventionnelle et des méthodes traditionnelles. En sorte que la recherche de structures non conventionnelles a prêté flanc à la critique de substituer simplement la dualité d'un système d'éducation à double profil à une égalité des chances. En dépit de l'élargissement de la scolarisation, les groupes sous-privilégiés ne sont pas mieux traités et, même au sein de ce mouvement pour un curriculum plus adéquat ou une pédagogie active, les forces en présence tendent à freiner le changement.Il y a lieu de rechercher les raisons de cette situation. Elle résulte de l'interaction de trois forces: la tendance à recourir à des normes existentes conservatrices, la vue radicale, et l'approche réformiste qui recherche un accroissement arbitraire.

     

La Formation Des Enseignants Au Zaire

Résumé A la suite de la réforme universitaire réalisée au Zare en 1971, les trois anciennes universités: l'Université Lovanium, l'Université officielle du Congo à Lubumbashi et l'Université libre du Congo `a Kisangani, sont devenues des campus universitaires et tous les instituts supérieurs regroupés en deux types, les instituts pédagogiques et les instituts techniques, furent rattachés aux facultés universitaires correspondantes.Une des fonctions que la Faculté des Sciences de l'Education devait assumer à la suite de cette réforme, était la formation d'enseignants qualifiés. Pour comprendre le rôle que doit jouer la Faculté d'Education dans le système de l'enseignement, il faut avoir des connaissances exactes sur le genre de formation exigée des enseignants, sur la situation réelle de leur qualification et sur leur nombre. Nous analyserons donc dans cet article, le système de la formation, les données actuelles sur les enseignants dans l'enseignement zairois aux niveauxprimaire, secondaire et supérieur.

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As a result of the university reform of 1971, the 3 oldest Zaire universities, Lovanium, the University of the Congo at Lubumbashi, and the Free University of the Congo at Kisangani, became comprehensive universities. The institutions of further education, regrouped in two categories, teacher training colleges and technical institutes, became attached to the corresponding universities.One of the functions of the university faculty of education which this reform introduced was the further training of certified teachers. If we are to understand the future role of the faculties of education in the Zaire educational system, we must have data on the types of teacher training needed, on the current level of teacher qualifications, and the number of teachers. This paper gives an account of teacher training in Zaire and up-to-date data on teachers in primary, secondary and higher education.

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Zusammenfassung Im Zuge der 1971 in Zaire durchgeführten Hochschulreform sind die drei alten Universitäten - die von Lovanium, die Universität des Kongo in Lubumbashi und die Freie Universität des Kongo in Kisangani - Gesamthochschulen geworden. Alle Fachhochschulen wurden in zwei Kategorien neu zusammengefasst, nämlich pädagogische und technische Institute, und diese jeweils den entsprechenden Fakultäten der Universitäten angeschlossen.Dieser Reform zufolge sollte es mit zu den Aufgaben der Fakultät für Erziehungswissenschaft gehören, die Weiterbildung qualifizierter Lehrer durchzuführen. Um die künftige Rolle der Fakultät für Erziehungswissenschaft im Rahmen des Bildungs-systems zu verstehen, bedarf es genauer Kenntnisse von den Anforderungen, die an die Lehrerausbildung gestellt werden, vom gegenwärtigen Bildungsstand der Lehrer und von deren Zahl. Deshalb werden in diesem Aufsatz das Ausbildungssystem und die augenblicklichen Gegebenheiten für die Lehrer im Unterrichtswesen von Zaire untersucht und zwar auf allen Stufen: Grundschule, Sekundarschule und Hochschule.

     

What does education have to do with the New International Economic Order

Greater equality in the distribution of incomes, both nationally and internationally, and more intervention to achieve this, both by national governments and international agencies, are identified as the key ideas in the proposed NIEO. Both ideas have provoked a reaction of new conservatism, aided by the current international recession. At least in part, the power of this reaction is the result of a failure in the educational professions and institutions to respond to the requirements of an NIEO in both domestic and global terms.Although the independent effects of education on social change and income distribution have indeed been over-estimated, it remains true, nevertheless, that education does have social and economic effects. Within states, education might be reorganized so as to dissolve the current dichotomy between a learning childhood/adolescence and a non-learning adulthood. Rather, learning geared to economic activity, change and restructuring might assist both developing and industrialized states to increase incomes and adjust to the requirements of the NIEO.On the international plane, the growth of development studies and of institutions concerned with the domestic effects of international relations and commerce should facilitate a more informed understanding of the balance between self-reliance and interdependence.

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Zusammenfassung Eine einheitlichere nationale und internationale Einkommensverteilung und mehr Intervention, um diese durch nationale Regierungen und internationale Vertretungen zu erreichen, sind als Hauptideen in der vorgeschlagenen NIEO identifiziert worden. Beide Ideen haben eine Reaktion von neuem Konservatismus hervorgerufen, der durch die gegenwärtige internationale Rezession unterstützt wird. Zumindest teilweise ist das Ausmaß dieser Reaktion auf ein Versagen in den erzieherischen Berufen und Einrichtungen zurückzuführen, den Anforderungen einer NIEO in sowohl einheimischen als auch globalen Sinne genüge zu tun.Obwohl die einzelnen Auswirkungen der Erziehung auf soziale Veränderungen und Einkommensverteilung in der Tat überschätzt worden sind, bleibt es nichtsdestoweniger wahr, daß das Erziehungswesen soziale und ökonomische Auswirkungen hat. Innerhalb von Staaten kann das Erziehungswesen so reorganisiert werden, daß die gegenwärtige Dichotomie zwischen lernender Kindheit/Adoleszenz und nichtlernendem Erwachsenendasein zu beheben ist. Vielmehr kann das Lernen, das auf ökonomische Tätigkeiten, Veränderungen und Umstrukturierungen gerichtet ist, dazu beitragen, daß Entwicklungsländer und Industrieländer gleichermaßen ihr Einkommen vergrößern und sich auf die Anforderungen der NIEO einstellen.Auf der internationalen Ebene sollte die Zunahme an Entwicklungsstudien und-einrichtungen, die sich mit einheimischen Auswirkungen internationaler Beziehungen und Handel befassen, ein fundierteres Verständnis für die Balance zwischen Eigenständigkeit und wechselseitiger Abhängigkeit erleichtern.

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Résumé Une plus grande égalité dans la répartition des revenus, tant sur le plan national qu'international, et une intervention plus active des gouvernements nationaux ainsi que des institutions internationales, sont identifiées comme les idées clefs du NIEO. Ces deux idées ont provoqué une réaction du nouveau conservatisme, étant donné la récession internationale actuelle. La force de cette réaction, du moins en partie, est due à une incapacité des professions de l'éducation et des institutions à remplir les conditions requises par le NIEO, que ce soit sur le plan intérieur ou général.Bien que l'on ait exagéré les effets indépendants de l'éducation sur les changements sociaux et sur la répartition des revenus, il n'en reste pas moins vrai, toutefois, que l'éducation produit des effets sociaux et économiques. A l'intérieur des états, l'éducation pourrait être réorganisée de façon à faire disparaître l'actuelle dichotomie entre les enfants ou les adolescents apprenants et les adultes non apprenants. Assurément, l'apprentissage enclanché sur l'activité, le changement et la restructuration économique, pourrait aider les états industrialisés, aussi bien que ceux en développement, à accroître leurs revenus et à s'adapter aux conditions requises par le NIEO.Sur le plan international, la multiplication des études pour le développement et des institutions concernées par les effets intérieurs, des relations internationales et du commerce mondial devrait faciliter une compréhension mieux informée de l'équilibre entre l'autonomie et l'interdépendance.

     

The culture of peace and peace education

In the present world situation, there is an urgent need for new strategies of peace based on the common fundamental interest of mankind, rejecting the use of force, and aimed at creating a new world order. Recognising the close interrelationship between culture and peace, and the extension of international interdependencies in reducing economic disparities, emphasis must be given to developing positive attitudes to peace in the minds of all men: a qualitative change in thinking has to occur before international security can be ensured without resort to military alliances and nuclear deterrence. The dangers inherent in the arms race require that education for disarmament be an integral part of peace education. Likewise, the connections between peace and other international objectives such as development and human rights, need to be stressed. Peace education should lead not only to a greater awareness of problems but also to a sense of responsibility and an active involvement in efforts towards promoting equal rights, economic and social development, and mutual respect and understanding among nations. The power of informed public opinion, internationally, in influencing governments towards peace and disarmament should not be underestimated; therefore, greater attention in peace education needs to be given to identifying and overcoming the structural, conceptual and cultural obstacles to peace. What is being undertaken in Romania, especially amongst young people, by way of education and action for peace, reflects a coherent policy, comprises a powerful and effective educational whole, and is contributing towards the building up of an international constituency of peace and disarmament.

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Zusammenfassung In der gegenwärtigen Weltlage sind Friedensstrategien, die sich auf das gemeinsame fundamentale Interesse der Menschheit stützen, äußerst notwendig geworden. Sie lehnen die Anwendung von Gewalt ab und es ist ihr Ziel, eine neue Weltordnung zu schaffen. Wird die enge Beziehung zwischen Kultur und Frieden und der Ausbau internationaler gegenseitiger Abhängigkeiten zur Reduzierung wirtschaftlicher Ungleichheiten anerkannt, so muß der Entwicklung positiver Einstellungen zum Frieden ein besonderer Platz eingeräumt werden: eine qualitative Veränderung der Denkgewohnheiten muß eintreten, bevor internationale Sicherheit gewährleistet werden kann, ohne auf militärische Bündnisse und nukleare Abschreckung zurückzugreifen. Die Gefahren des Wettrüstens machen es erforderlich, daß Erziehung zur Abrüstung zum wesentlichen Bestandteil der Friedenserziehung wird. Ebenso muß die wechselseitige Beziehung, die zwischen Frieden und anderen internationalen Zielen besteht, wie Entwicklung schlechthin und Menschenrechte betont werden. Friedenserziehung sollte nicht nur zu einem größeren Problembewußtsein, sondern auch zu einem Verantwortungsgefühl und einer aktiven Teilnahme an solchen Bemühungen führen, die gleiche Rechte, die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung und gegenseitigen Respekt und Verständnis für einander zwischen Nationen fördern. Der Druck der informierten Öffentlichkeit weltweit, Regierungen hinsichtlich Frieden und Abrüstung zu beeinflussen, darf nicht unterschätzt werden; deshalb muß in der Friedenserziehung größere Aufmerksamkeit darauf verwandt werden, strukturelle, konzeptuelle und kulturelle Hindernisse, die dem Frieden im Wege stehen, zu erkennen und zu nehmen. Was — besonders bei den jungen Menschen — in Rumänien in Sachen Friedenserziehung und -aktionen getan wird, spiegelt eine kohärente Politik wieder, enthält ein starkes und effektives erzieherisches Ganzes und trägt zum Aufbau einer internationalen Wählerschaft von Frieden und Abrüstung bei.

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Résumé Un besoin urgent de nouvelles stratégies de paix basées sur l'intérêt commun et fondamental de l'humanité, refusant l'emploi de la force et visant à la création d'un nouvel ordre mondial se fait sentir dans le monde actuellement. En reconnaissant l'étroite corrélation entre la culture et la paix, l'extension des interdépendances internationales au niveau de la réduction des inégalités économiques, l'accent doit être mis sur le développement d'attitudes positives envers la paix dans l'esprit de tous les hommes: un changement qualitatif doit s'opérer au niveau du raisonnement avant que la sécurité internationale ne puisse être assurée sans avoir recours aux alliances militaires et à la force de dissuasion nucléaire. Les dangers inhérents à la course aux armements exigent que l'éducation pour le désarmement fasse partie intégrante de l'éducation pour la paix. Il faut souligner également les rapports entre la paix et les autres objectifs internationaux tels que le développement et les droits de l'homme. L'éducation pour la paix ne devrait pas conduire seulement à une plus grande conscience des problèmes mais aussi à un sens des responsabilités et à une participation active aux efforts faits pour promouvoir l'égalité des droits, le développement économique et social, le respect mutuel et la compréhension entre les nations. Il ne faudrait pas sous-estimer la force d'une opinion publique mondiale informée et son influence sur les gouvernements en matière de paix et de désarmement. Il faut donc, dans l'éducation pour la paix, accorder une plus grande importance à l'identification et à la suppression des obstacles à la paix du type structurel, conceptuel et culturel. Ce qui est entrepris en Roumanie, et particulièrement chez les jeunes par la voie de l'éducation et de l'action pour la paix reflète une politique cohérente, renferme un tout éducatif efficace et puissant et contribue à la formation d'un collège électoral international de paix et de désarmement.

     

Formal,nonformal and informal learning: Some North-South contrasts

It is argued that in the countries both of the South and of the North, inadequate attention has been given to the interactive dimensions of informal and formal learning. The differences between informal and formal learning have often been stressed in the past, but it is equally important to acknowledge the critical similarities as far as individual motivation and interest in learning are concerned. Before erecting new models for the integration of all three modes of learning, formal, nonformal and informal, into a system, it should be noticed that they already constitute a single comprehensive system — at least for the middle-class child. The problem in both the North and the South is often that the individual's learning is unsupported by any strong infrastructure of informal or nonformal education. This can happen in the industrialised countries, where the resources for informal learning are rich and varied, as well as in the developing world, where all too often the formal school has to operate without the support of a rich environment of literacy and learning.

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Zusammenfassung Sowohl in den südlichen als auch in den nördlichen Ländern der Welt ist nach Ansicht des Verfassers den interaktiven Dimensionen des informalen und formalen Lernens nicht genügend Aufmerksamkeit gewidmet worden. Zwar sind die Unterschiede zwischen informalen und formalen Lernen oft hervorgehoben worden, doch ist es gleichermaßen wichtig, die kritischen Ähnlichkeiten von individueller Motivation und Lerninteresse zu beachten. Bevor neue Modelle für die Integration aller drei Elemente — formal, nicht-formal und informal — in ein System aufgestellt werden, sollte man bedenken, daß diese bereits ein einziges umfassendes System darstellen, zumindest für Kinder der Mittelklasse. Im Norden wie im Süden besteht das Problem darin, daß das Lernen des Einzelnen durch keine feste Infrastruktur informaler und nicht-formaler Frziehung gestützt wird. Das kann auf Industrieländer, wo verschiedenartige Möglichkeiten für Lernen außerhalb der Schule reichlich zur Verfügung stehen, ebenso zutreffen wie auf Entwicklungsländer, wo die Schule allzuoft ohne Unterstützung durch eine an Lese-, Schreib- und anderen Lernmöglichkeiten reiche Umgebung arbeiten muß.

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Résumé Il est montré que l'attention que l'on accorde à l'importance de l'interaction de l'apprentissage scolaire formel et de l'apprentissage diffus, tant dans les pays du Nord que dans ceux du Sud, est insuffisante. La différence qui existe entre l'apprentissage scolaire formel et l'apprentissage diffus a souvent été soulignée dans le passé mais il est également important de reconnaître les similitudes criticables en ce qui regarde la motivation et l'intérêt individuels relatifs à l'apprentissage. Avant que d'ériger de nouveaux modèles d'intégration des trois modes d'apprentissage: scolaire formel, non formel et diffus, en un système, il convient de remarquer qu'ils constituent déjà bel et bien un système global en soi — du moins pour l'enfant de la classe moyenne. Le problème est que souvent, au Nord comme au Sud, l'apprentissage de l'individu n'est pas aidé par une infrastructure solide d'enseignement diffus ou non formel. Et ceci peut se produire tout aussi bien dans les pays industrialisés, où abondent les ressources de tout ordre offertes à l'apprentissage diffus, que dans le monde en développement où, trop fréquemment, le système scolaire formel doit fonctionner sans être soutenu par un milieu alphabétisé propice à l'apprentissage.

     

The impact of communication on the learning process: A study of secondary schools in Calabar municipality,cross river state of Nigeria

The premise being that there is a significant correlation between communication in the classroom and the academic performance of students, this article approaches the learning process as itself a function of communication, whereby communication is understood as a two-way interactive process. This is not to say that learning is communicatiion, nor is it to say that academic performance exists in a simple causal relationship to successful classroom communication: Successful communication between the teacher and students is a necessary condition of academic achievement. Effective teaching presupposes effective communication. The teacher makes effective communication possible by identifying the needs of the students, addressing these needs at the appropriate level, and creating a relaxed atmosphere in which a free, democratic flow of discussion is possible. Active classroom participation is not in itself sufficient, however; the cognitive processes must be brought into play. If the needs of the students have been accurately identified, and if appropriate verbal and non-verbal communication is employed, the chances of success are correspondingly high.Effective teacher ccmmunication can be learned, and it is the responsibility of teacher training institutions and supervisory bodies, as well as of the teachers themselves, to ensure an adequate awareness of modern communication theories.

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Zusammenfassung Ausgehend von der Prämisse, daß eine wichtige Korrelation zwischen Kommunikation im Klassenzimmer und der formalen schulischen Leistung von Schülern besteht, wird der Lernprozeß in diesem Artikel als eine Funktion der Kommunikation verstanden, wobei Kommunikation als ein wechselseitiger, interaktiver Prozeß angesehen wird. Das heißt nicht, daß Lernen Kommunikation sei oder daß formale schulische Leistung in einem einfachen, kausalen Verhältnis zur erfolgreichen Klassenzimmerkommunikation steht. Erfolgreiche Kommunikation zwischen Lehrer und Schülern ist eine unerläßliche Voraussetzung für die schulische Leistung. Wirksamer Unterricht setzt eine wirksame Kommunikation voraus. Der Lehrer macht die wirksame Kommunikation möglich, indem er die Bedürfnisse der Schüler feststellt, sie auf der angemessenen Ebene zur Sprache bringt und eine entspannte Atmosphäre schafft, in der ein freier, demokratischer Kommunikationsablauf möglich ist. Aktive Klassenraumbeteiligung allein ist jedoch nicht ausreichend: der kognitive Prozeß muß mit einbezogen werden. Wenn die Bedürfnisse der Schüler genau festgestellt worden sind und wenn die adequate verbale und nonverbale Kommunikation stattfindet, sind die Erfolgsaussichten dementsprechend hoch.Wirksames Lehrerverhalten kann gelernt werden und es gehört zu den Aufgaben der Lehrerbildungseinrichtungen, der Aufsichtsbehörden und der Lehrer selbst, ein angemessenes Verständnis von modernen Kommunikationstheorien zu vermitteln.

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Résumé En partant de l'hypothèse qu'il existe une corrélation significative entre la communication à l'intérieur de la classe et les performances académiques de l'apprenant, cet article considère le processus d'apprentissage lui-même comme une fonction de communication, entendue comme un processus interactif à deux sens. Il ne s'agit pas de dire que l'apprentissage est communication, ni que la performance académique existe dans une simple relation causale avec une bonne communication à l'intérieur de la classe: Réussir à établir une bonne communication entre l'enseignant et l'apprenant est une condition nécessaire à une bonne performance académique. Tout enseignement efficace suppose une communication efficace. L'enseignant-facilitateur rend une communication efficace, en identifiant les besoins des apprenants, en y apportant des solutions au niveau approprié et en créant une atmosphère détendue failitant le déroulement libre et démocratique des discussions. Une participation active à l'apprentissage n'est pas une condition suffisante en soi, car les processus cognitifs doivent entrer en ligne. Une fois les besoins des apprents correctement dépistés et servis, et une bonne communication verbale aussi bien que non-verbale établie, les chances de succès sont accrues en conséquence.Savoir communiquer de manière effective peut être appris par l'enseignant, et il appartient aux institutions de formation des enseignants, au corps des superviseurs ainsi qu'aux enseignants eux-mêmes de se tenir informés et de tirer avantage des théories modernes de communication.

     

Language learning and the technology of international communications

The author posits a reciprocal relationship between the recent popularisation of computer-based technology and the democratisation of Central and Eastern Europe. Brief reference is made to their common denominator, language and language change. The advent of the communicative approach to language learning and the new wave of language authenticity arising from it, both enhanced by the technological revolution, have made the defining of acceptability in the classroom and of communication in the process of testing more problematic than ever, although several advantages have also accrued. Advances in technology have generally outstripped our ability to apply their full or characteristic potential. While technology can personalise learning and in this way make learning more efficient, it can also impede motivation. Old methods, drills and routines are tending to be sustained by it. Lack of technology can also widen the gulf between developed, developing and underdeveloped countries of the world. The author proposes international partnerships as a means of preventing an imbalance which could threaten stability. Single language dominance is another threat to international understanding, given the growing awareness of our multilingual and multicultural environment. Enlightened language policies reaching from the individual to beyond the national community are needed, which adopt these aspects of language learning, explain decisions about the state's choice of languages and, at the same time, promote individual choice wherever practicable.

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Zusammenfassung Der Autor stellt eine Beziehung zwischen der jüngsten Verbreitung von Technologie auf Computerbasis und der Demokratisierung in Mittel- und Osteuropa her. Der gemeinsame Nenner Sprache und die Sprachveränderung wird kurz angesprochen. Der kommunikative Ansatz zum Erlernen einer Sprache und die daraus resultierende neue Welle von Sprachechtheit, beides eine Folge der technologischen Revolution, haben die Definition dessen, was im Klassenraum anwendbar ist und was im Prüfungsverfahren vermittelt werden kann problematischer als je zuvor gemacht. Es haben sich jedoch auch einige Vorteile ergeben. Die Fortschritte in der Technologie haben die Entfaltung unserer Fähigkeiten in ihrem vollen Umfang oder mit ihrem charakteristischen Potential im allgemeinen überflüssig gemacht. Während Technologie das Lernen personalisieren kann und es damit effizienter macht, kann sie aber auch die Motivation beeinträchtigen. Alte Methoden, Drill und Routine können dadurch leicht unterstützt werden. Ein Mangel an Technologie kann auch die Kluft zwischen entwickelten, entwickelnden und unterent wickelten Regionen vergrößern. Der Autor schlägt internationale Partnerschaften als Mittel zur Verhinderung eines die Stabilität bedrohenden Ungleichgewichts vor. Eine andere Bedrohung des internationalen gegenseitigen Verstehens im Hinblick auf das wachsende Bewußtwerden unserer mehrsprachigen und multikulturellen Umgebung, ist die Dominanz einer einzelnen Sprache. Eine aufgeklärte vom Einzelnen bis über die nationale Gesellschaft hinaus reichende Sprachpolitik ist notwendig, sie sollte diese Aspekte des Sprachenlernens einbeziehen, Entscheidungen über die staatliche Sprachenwahl erklären und gleichzeitig die individuelle Wahl einer Sprache soweit wie möglich fördern.

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Résumé L'auteur du présent article pose une relation réciproque entre la vulgarisation récente des techniques fondées sur l'informatique et la démocratisation de l'Europe centrale et orientale. Il mentionne brièvement leur dénominateur commun, le language et son évolution. L'apparition de l'approche communicative de l'apprentissage des langues et la nouvelle vague d'authenticité linguistique qui en résulte, toutes deux renforcées par la révolution technique, ont rendu plus problématique que jamais la définition de l'acceptabilité dans la classe et de la communication dans le processus de conception et d'administration des tests, bien qu'on en ait retiré plusieurs avantages. Le progrès technique a généralement surpassé notre capacité d'exploiter ses possibilités entières ou caractéristiques. Bien que la technique puisse personnaliser l'apprentissage et le rendre de ce fait plus efficace, elle peut aussi entraver la motivation. Elle tend à soutenir les méthodes anciennes, les exercices systématiques et de routine. Le manque de technique peut par ailleurs élargir le gouffre entre les pays industrialisés, en développement et sous-développés du monde. L'auteur propose d'avoir recours à des associations internationales pour prévenir le déséquilibre qui pourrait menacer la stabilité. La prédominance d'une langue constitue une autre menace pour la compréhension internationale, étant donné la conscience grandissante de notre environnement multilingue et multiculturel. Il est nécessaire de concevoir des politiques linguistiques libérales s'appliquant de l'individu à la communauté nationale et au-delà, qui adoptent ces aspects de l'enseignement des langues, expliquent les décisions concernant le choix de certaines langues par l'Etat et, en même temps, promeuvent le choix individuel, toutes les fois que cela s'avère praticable.