中外面向教师的国家ICT标准的比较研究

ICT的发展为教育带来了巨变,为教师的能力标准提出了新要求。面向教师的ICT标准研究已经成为世界各个国家关注的热点问题,我国在2004年也适时地推出了《中国教师教育技术能力标准(试行)》。文章就中美英日四国的ICT标准从不同维度进行了比较、分析,并对我国面向下一代教师的ICT标准发展提出了几点启示。     

UNESCO《教师信息与通信技术能力框架》(2011版)解读及启示

2011年,联合国教科文组织推出了第二版《教师信息与通信技术能力框架》。该框架以技术素养、知识深化、知识创造三大教学方式为一级框架,以理解教育中的ICT、课程与评估、教学法、信息与通信技术(ICT)、组织与管理、教师专业学习等六大教育焦点领域为二级框架,构建了包含18个模块的教师能力体系,并对三大方式下各模块的细则、技术素养和知识深化方式下的教学大纲和考试规范等进行了详细描述。本文在对该框架进行介绍的基础上,介绍了相关应用案例,并从版本演化、教育目标与经济及社会发展的关系、系统性的教育变革与教师发展、教师个性化培训、典型教学方式下的教师TPACK知识建构等方面探讨了该框架对我国的启示。     

中小学教师ICT能力标准的制定与实施——基于五个发达国家的异同比较

中小学教师信息和通讯技术(Information and Communication Technology,ICT)能力是影响基础教育信息化顺利开展的一个重要因素,受到了各国的高度重视。为此,文章选取五个发达国家——澳大利亚、韩国、日本、新西兰、新加坡的中小学教师ICT能力标准,使用联合国教科文组织发布的国家教师ICT能力标准分析框架,从六个维度对其制定与实施情况进行了描述,并比较了其异同。在此基础上,文章详细分析了五个发达国家中小学教师ICT能力标准的制定与实施对我国的启示。中小教师ICT能力标准的制定与实施,对于信息时代教师的专业发展和基础教育信息化的顺利推进至关重要。     

教师在线实践社区中的知识共享系统框架与共享策略

作为一种教师专业学习的理想学习环境,教师在线实践社区已成为实现教师实践性知识管理和创造的一条途径。文章以教师在线实践社区150名中小学教师为研究对象,以教师在线实践社区中教师实践性知识的有效转化和共享为研究问题,从2008年底至今,通过历时三年的教师在线实践性知识发展的实践研究,提出了一种教师在线实践社区中的知识共享系统的框架结构,并建立了与知识共享系统相适应的知识共享策略体系。知识共享系统框架包含教师知识共享处理和教师在线实践社区两个子系统。知识共享策略涉及实践活动策略、教师群体的组织策略、助学支持服务策略、资源建设策略和技术策略。     

澳大利亚TAFE学院ICT建设的经验与启示

澳大利亚TAFE学院非常重视信息通信技术(ICT)在职业教育与培训中的应用,在数字资源库建设、信息化学习环境建设以及教师将ICT融入教学的策略等方面有着丰富的经验。因此,我国高职院校可以借鉴澳大利亚TAFE学院的举措,进一步推进数字资源库建设与服务功能打造,完善职业院校信息平台建设以及提高教师融合ICT教学的实践能力,加快我国职业教育信息化建设的发展。     

提升教师ICT能力驱动教师专业发展--UNESCO《教师ICT能力框架(第3版)》要点与思考

联合国教科文组织在修订以往《教师ICT能力框架》的基础上,对标《2030年可持续发展目标》,制定了囊括18项教育ICT能力的《教师ICT能力框架(第3版)》。作为指导教师使用ICT的职前和在职培训工具,很多国家和机构结合当地实际对该框架内容进行了调整,以便实现教师专业发展目标。本研究采用内容分析和文本分析方法,梳理了联合国教科文组织《教师ICT能力框架》的演变脉络,从能力框架开发原则、内容架构、实施案例和资源开发三个维度,深入解读这一能力框架,并提出落实能力框架,需要政府、师范院校、在职教师专业发展机构、骨干教师和校长的强有力领导。构建符合我国国情的教师信息技术应用能力框架,要出台基于“循证实践”的教师信息技术应用能力提升政策;利用智能技术助推课程动态评估;加强教育资源生态系统整体建设;分层制定科学的教师ICT能力提升计划。     

解析英国《ICT应用于学科教学的教师能力标准》

英国《ICT应用于学科教学的教师能力标准》是由英国教育与就业部等机构制定 ,英国教师培训署组织实施的英国中小学学科教师 ICT能力的培训标准。强调教师应具备应用 ICT于学科教学的能力和使用 ICT去支持教师持续的专业发展 ,这对我们当前各地开展的学科教师 ICT培训的实践具有很强的借鉴意义     

创建我国中小学英语教师知识与能力体系——中小学英语教师专业等级标准的制订

我国中小学英语教师无论在数量上还是质量上均难以满足现实要求,职前培养、在职进修和教师评定也存在诸多问题,急需制订专业等级标准。制定专业标准可为职前教育、教师准入、在职进修和教师评价提供依据。标准应侧重英语教师特定的知识和能力,而教师的知识与能力不仅包括英语语言和课堂教学知识和能力,还包括语言学习过程、课程、测试、教育技术和认知思维、社会文化等知识;英语教师评价不仅包括纸笔测试,还包括课堂观察和教师发展记录。另外,标准实施时,首先应该培训培训者,其重点在提高教师整体水平。     

论教师实践知识管理

教师实践知识是教师专业成长和实践智慧养成的潜在基础和推力,加强教师实践知识管理,可以把这种潜在性变为现实性。教师实践知识管理有三个环节:外化、组合与内化。其中真正的说课、集体备课和隐喻是外化的三种策略。     

教师专业的知识生产困境与突破

增进教师专业性亟须考察并完善教师专业的知识生产逻辑.建构教师专业不仅需要自上而下的教师教育学科知识,更需要自下而上的教师教育实践知识.本研究主要以迈克尔·扬(Michael F.D.Young)的职业知识的"知识本位取向""标准本位取向""联结取向"理论以及哈贝马斯(Jürgen Habermas)的"技术的兴趣""实践的兴趣""解放的兴趣"认识兴趣理论,考察、反思当前我国教师职业走向专业化的知识生产逻辑,析出机械主义、表现主义与功利主义的知识生产困境.本研究以"我感故我在"为教师专业的知识生产的另一种理念状态,提出涵育教师知识的三个"活水源头"——热爱、同情与关心,专注涵情育师,以深度的知识学习修炼教师品格,磨砺并完善人际情感交往,以此种情感人文主义教师专业的知识生产逻辑融入、纾解现实困境.     

知识管理在高校英语教学中的应用

将知识管理合理地应用在英语教学活动中能够发挥教师个体的知识能力,促使教师应用知识,提高教学质量,提升外国语学院整体对外的竞争力。外国语学院在英语教学活动申对知识的管理包括教师个人才能、内部构造和外部构造三方面的内容;在管理策略上应采用编纂和个性化两种方式促进知识交流;同时,在知识管理上存在着管理和技术两种类型的基础构造。     

教师专业的知识生产困境与突破

增进教师专业性亟须考察并完善教师专业的知识生产逻辑.建构教师专业不仅需要自上而下的教师教育学科知识,更需要自下而上的教师教育实践知识.本研究主要以迈克尔·扬(Michael F.D.Young)的职业知识的"知识本位取向""标准本位取向""联结取向"理论以及哈贝马斯(Jürgen Habermas)的"技术的兴趣""实践的兴趣""解放的兴趣"认识兴趣理论,考察、反思当前我国教师职业走向专业化的知识生产逻辑,析出机械主义、表现主义与功利主义的知识生产困境.本研究以"我感故我在"为教师专业的知识生产的另一种理念状态,提出涵育教师知识的三个"活水源头"——热爱、同情与关心,专注涵情育师,以深度的知识学习修炼教师品格,磨砺并完善人际情感交往,以此种情感人文主义教师专业的知识生产逻辑融入、纾解现实困境.     

论教师作为课程知识的统整者

教师作为课程知识的机械执行者所引发的实践困顿以及当代知识研究的理论新进展共同呼吁着教师作为课程知识的统整者。教师所需统整的知识样态至少涉及到显性知识与隐性知识、公共知识与个体知识以及官方知识与地方知识。教师统整的策略体现为联合、综合以及融合三种策略。     

面向数字教师的《ICT-CFT》框架与TPACK框架的比较分析

教育数字化浪潮已至,技术将对教育产生革命性影响,而这种影响要落实到实处,关键要素就是教师。数字时代对教师的信息技术知识、信息技术能力提出了新的挑战和要求。面向数字时代教师的信息技术知识和能力标准研究已经成为各国关注的热点问题。2005年,密西根州立大学的Koehler和Mishra等提出了将技术有效整合到课堂教学必备的TPACK知识框架中。2008年,联合国教科文组织发布了《ICT-CFT》(UNESCO ICT Competency Standards for Teachers)标准第一版,2011年11月发布《ICT-CFT》框架第二版。文章从站位、体系结构、面向对象和内容等维度对《ICT-CFT》框架与TPACK框架进行了比较分析,并得出要重视数字教师知识与能力的协同发展,重视学科数字教师的不同发展阶段,重视数字教师创造力的培养,在此基础上完善本土数字教师建设等几点认识。     

以色列中小学英语教师的资格、培训及职业标准

本文介绍了以色列中小学英语教师资格与培训情况,重点介绍英语教师职前培训、在职培训课程设置.关于英语教师职业标准,以色列学者Dov Spolsky等人的<英语教师知识与行为基本要求>(2002)和<英语教师职业知识与行为标准>(2003)对中小学英语教师的知识和能力提出了全面、具体的要求,值得我国借鉴.     

职业院校教师实践性知识表征的层次及能力提升研究

随着人们对教师素养研究的不断深入,以及新的知识观的形成,教师实践性知识的地位逐渐被认可。研究者认识到实践性知识是教师素质结构中的一个重要组成部分,而职业院校教师实践性知识表征能力,则是职业院校教师职业能力的重要体现。通过对专业教师表征现象的扎根研究,归纳出职业院校教师实践性知识的表征具有经验、策略、风格等不同层次。基于此,提出职业院校教师实践性知识表征能力提升的策略,即在"经验习得—形象表现"中提升经验性知识的表征能力、在"工作过程整体把握—问题解决"中提升策略性实践知识的表征能力、在"个人素养提升—教学改革创新"中形成教学风格实践性知识表征能力。     

知识管理在职前教师教育技术能力培养中的应用研究

笔者在实践中发现知识管理的理论、方法和策略对职前教师教育技术能力的培养具有指导和助推作用。本文对此进行分析和总结,希望有益于教师教育技术能力提升的推进。     

教师教育技术能力培训中的知识转化与共享

教师的教育技术能力作为衡量一名现代教师职业素质的重要指标已引起社会的高度重视。中小学教师的教育技术能力培训成为促进教师专业能力建设及推进基础教育新课程改革的重要环节。本文从教育技术能力构建的知识视角出发,探讨教育技术培训过程中参训教师能力的知识建构、知识转化与共享,提出了基于知识观的教育技术能力培训策略。     

职前教师教育开展视频案例教学的实践研究

建构主义理论视角切入,依据《中小学教师教育技术能力标准(试行)》和《幼儿园教师专业标准(试行)》,分析职前教师教育的实践性,针对当前职前教师教育实践知识培养中存在的问题,探索职前教师教育视频案例教学的方法步骤。     

群体知识图谱建构对教师在线学习与交互的影响研究

教师专业发展是我国教育信息化工作的重要任务.在线教师培训因其方便、灵活等特点,成为教师专业发展的有效途径.然而,教师培训也存在知识碎片化、知识结构混乱及缺乏有效交互等问题.为解决上述问题,研究提出群体知识图谱建构的策略并设计开发相关工具.采用准实验研究法,将179位一线小学教师按照不同的培训策略分为4组开展教师在线培训活动,并通过学习分析探讨群体知识图谱建构对教师知识能力水平与交互特征的影响.结果表明:(1)群体知识图谱建构可显著提高参训教师的知识能力水平和知识建构交互层次;(2)群体知识图谱建构提供讨论的知识聚焦点,能够有效引导、管理和组织在线协作学习;(3)群体知识图谱建构有利于学习者达成一致,减少低质量冲突;(4)群体知识图谱建构提升了交互的数量与质量,形成"分享—冲突—信息深度挖掘—协商与认同—知识应用"的学习过程.