文言短文

礼为情貌者也,文为质饰者也。夫君(a)夫恃貌而论情者,其情恶也;须饰而论质者,其质哀也。何以论之?和氏之璧,不饰以五彩;(b)隋侯之珠,不饰以银黄。(c)夫物之待饰而后行者,其质不美也。一、本段文字,抽出了两句话:“其质至美,物不足以饰之也,”这两句应插入(a处,b处,c处,(c)。二、“夫恃貌而论情者,其情恶也;须饰而论质者,其质哀也。”有如下四种译文,选出正确的:a、抛开外貌而谈内心,那么内心一定是不好的;去掉装饰来论内情的,那么     

论“者”的被饰特性

一 “者”象词缀而不是词缀,词缀有所缀的词根,而“者”没有;“者”象助词而不是助词,助词无所指,而“者”有所指;“者”有指代作用而不同于一般的代词,一般代词能单用,而“者”不能单用。黎锦熙先生说,“者”是联接代名词,联接形容的附加语(《比较文法》)。王力先生说,“者”是被饰代词,带修饰语(《中国语法理论》)。两家的说法离开了词的一般概念——最小的自由运用的语言单位,也越出了代词不受修饰的框框,但是符合“者”的实     

悬牛首卖马肉

灵公好妇人而丈夫饰者,国人尽服之.公使吏禁之,曰：“女子而男子饰者,裂其衣断其带。”裂衣断带相望而不止。晏子见,公问曰：“寡人使吏禁女子而男子饰,裂断其衣带,相望而不止者,何也？”晏子对曰：“君使服之于内,而禁之于外,犹悬牛首于门,而卖马肉于内也。公何以不使内勿服,则外莫敢为也。”     

《周易·贲卦》对大学英语课程思政的启示

“贲饰之道”深远而至美,具有一定的哲学思辨,对大学英语课程思政的实施具有一定的启示意义。大学英语课程思政的形式和内容相当于《贲卦》中的“文质”关系,即实施初期,突“质”弱“文”,慢慢求索;实施中期,“质”本存在,“文”饰极致;实施后期,“饰极返素”,“文质”相称,课程思政“无为而无不为”,内容形式浑然一体。基于此,概述了《贲卦》和课程思政的研究现状,分析了《贲卦》与课程思政的内在关联,探究了“贲饰之道”与课程思政的融合,以便在大学英语课程中融入思政教育。     

绮丽不足珍

艺术创作,从来不反对雕饰、润色。艺术之所以有别于自然,概与雕饰有关。“巧饰粉黛意最真,”关键在于“巧”。巧,即是合理、得当,即是自然的顺势顺情的夸张。不饰易露,过饰为伪,露与伪皆要失去艺术美的本质。然而,纵观我们当前的歌曲创作,确有雕饰失当的现象.这现象愈演愈烈,便要形成华而不实的曲风了.与此相关,同样促成华而不实的是过份注重了技巧性而忽视了可唱性;注重了怪僻性和新异牲而忽视了质朴性和平易性。过饰、怪僻、新异都不是美。美,就是自然基础上的适当表现。《淮南子说林训》中说得生动:“白玉不雕,美珠不文,质有余也”。     

创新教育呼唤教师转变观念

为了学生的和谐发展和满足时代对人才的需要,新世纪的教师,应当自觉遵循教育规律,及时更新教育理念。一、教师应转变教材观教师不是教材被动的“消费者”,而是教材主动积极的“抉择者”,教师不是教材不折不扣的“执行者”,而应成为驾驭和改造教材的“主人”。在教学中,教师应当去“用”教材,而不是去“教”教材;教师是把教材作为一种“道具”来辅佐教学,而     

“冒”字为何成为中国第一易错字？

据说，“冒”字为中国第一易错字。“冒”上部既不是“日”也不是“曰”，而是“冃”——下不封口，两短横与左右竖也不相连。《说文解字·冃部》：“冃，小儿、蛮夷头衣也。从冂，二其饰也。”     

曹雪芹之梦

“满纸荒唐言,一把辛酸泪。都云作者痴,谁解个中味?”雪芹先生于《红楼梦》开卷处,便以知音难觅,更恐知音难觅而叹。雪芹之痴,可见一斑。而又云“满纸荒唐言,一把辛酸泪”,则可见其十年心血倾注于此书之心,可谓痛极、苦极矣。脂砚斋评曰“雪芹哭成此书”,此诚可信。《红楼梦》是悲剧,无可否认。读罢《红楼梦》,少有不掩卷慨叹者。或为宝黛爱情终成镜花水月所悲,或为荣宁二府盛极终衰所悟,又或为众女子(尤其是金陵十二钗)之风流云散、香消玉殒所叹。如此种种,亦诚然谓之《红楼梦》之悲也。然《红楼梦》之最可悲处,亦可谓《红楼梦》之最震撼处…     

“唯谓形容词”考辨

“唯谓形容词”应该是只作谓语的形容词,但目前论著中论说的“唯谓形容词”都不“只作谓语”,其中一部分或为动词,或为语素,或为成语中的一部分,其余的虽说都是形容词,但却可以作中心语、作补语、作状语,它们都不是真正的唯谓形容词。从目前已有资料来看,“唯谓形容词”的存在是大可怀疑的。     

基于教练相融的语文课堂练习设计策略谈

目前,在“减负不减质”的大背景下,不少语文教师在教学中把练习挤进课堂,以减少学生的课外作业量。于是,我们不难发现,课堂练习遭遇了尴尬的局面：学生所做的练习或为机械的抄写、默写,或为“一课一练”、“课课练”等与课堂教学脱节的“作业单”。这样的练习,一方面起不到及时巩固课堂教学的作用,一方面学生又得“另起炉灶”,做得一头雾水,加重了学生与教师的双重负担,可谓低效甚至无效。     

飞出诱惑的天空

我们是历史的后来者,因而谈及诱惑可以旁征博引古今中外无数事例。但盘桓过后才发现人的共性便是以为自己一生在挂鸟笼,可以网住各种各样的鸟儿,岂不知,自己才是只鸟儿,飞入了各种各样或为“名”或为“利”或为“权”的笼中。穷其一生飞来飞去,以为赢得了整个世界,却忘了输掉的是自己。诱惑是人无法探测的强磁场,造出了一方海市蜃楼般阴晦的天空,让人自觉或不自觉地飞向它。我们当然不是历史的局外人,对于世间各种各样的诱惑,我们仍然“痴心不改”,就算先人抛再多血泪也不能让迷途中的后辈逃出魔瘴。我虽参不透诱惑的根本含意,却隐约明白而…     

浅析欧美牛仔服饰品牌特征及其橱窗艺术风格

美国牛仔服饰理念以追求人体美为核心, “性感”和“休闲”令牛仔服饰形态复杂、变异和注重创新, 其橱窗设计的主流基调仍钟情于温馨和粗犷, 给人以强烈的视觉冲击; 欧洲牛仔服饰风格表现为传统、高贵典雅而不失前卫, 其橱窗设计简约、典雅而高贵, 时尚与人文并重, 极富感染力。     

论交通肇事现场逃逸者的犯罪形态和法律责任

交通肇事现场逃逸行为已构成了独立的犯罪。它在犯罪的客体、客观方面、主观方面同交通肇事罪都存在着质的区别,是一种独特的危害社会的行为。因此,对现场逃逸者的处罚原则应是“数罪并罚”而不是目前司法实践中的“从重处罚”。     

后现代语境下的心理学质性研究方法

语境是我们借以审视“客观”世界的媒介。后现代性倡导不稳定性、不确定性、非连续性、多元化等理念，这既是对传统心理学研究方法的挑战，同时也为今后的心理学研究提供了机遇。本文在对后现代语境进行大体描画的基础上，将叙事的理念引入质性研究，提出以“叙事”和“故事”为手段展开心理学质性研究。更为重要的是，后现代语境下的心理学质性研究不是简单地作为传统方法的补充，也不是为了取而代之，其真正的意义在于遵照方法论三角互证的原则，与传统方法相结合，为我们理解人的心理现象和意义世界提供一个灵活、多元的视角。     

也谈“对课”

所谓“对课”,就是在教者授课或说课的基础上,专家、领导针对某些教材的知识体系、教法选择的依据、课堂模式的优缺点等提出疑问,由教者答辩,作出可行性分析,教学效果评估。实际上也就是解决“为什么这样教而不那样教”的问题。“对课”一词在古代是对对子,把它借用在教学科研工作中,说它是教研工作质的飞跃,也并不偏激。因为这是一种更科学全面的检测评估教研工作得失的重要依据,是彻底启动素质教育工程的重要保证。“对课”的优越性就在于它不是独立存在的,而是植根于教者的讲课、说课,同行专家的听课、评课之中。但它又是不同…     

苏轼、苏辙之名有何寓意

苏轼、苏辙与其父苏洵都被列入“唐宋八大家”二人以“轼”“辙”为名有何寓义呢?请看苏洵的《名二子说》:“轮辐盖轸,皆有职乎车,而轼独无所为者。虽然,去轼则吾未见为完车也。轼乎,吾惧汝之不外饰也!天下之车,莫不由辙,而言车之功者,辙不与焉。虽然,车仆马毙,而患     

基于创业教育的高校人才培养质量的新走向

人才培养质量是一个永恒的主题,也是一个发展的概念。创业教育这一国际教育理念的引入及其在我国高校教学中的具体实践,不仅意味着高校人才培养模式的一次全面性、整体性革新,而且还将会带来人们对人才培养质量的重新审视,具体表现为“三大走向”：由“抽象”走向“具体”,由“封闭”走向“开放”,由“单一”走向“多元”。这意味着高校不能把创业教育看成是临时添加的政治任务或为解决大学生就业难题而做的无奈选择．而应把扎实开展创业教育作为提升人才培养质量的重要契机。     

“混沌”转语记——民俗训诂学举例之一

一“混沌”者,天地形成前之元气状态也。《周易乾凿度》:“太易者,未见气也;太初者,气之始也;太始者,形之似也;太素者,质之始也。气似质具而未相离,谓之混沌。”《白虎通·天地》:“始起先有太初,后有太始,形兆既成,名曰太素,混沌相连,视之不见,听之不闻。”字亦作“浑沌”。《文选·七启》:“夫太极之初,浑沌未分。”李善注引宋均曰:“言元气之初如此也,浑沌未分也。”李周翰注:“浑沌为一气也。”《论衡·谈天》:“说易者曰:‘元气未分,浑沌为一’。”音转为“浑沦”。《列子·天瑞》:“太初者,     

课程本位评定在新课改中的价值分析

教育改革的大背景中,教育评价转入了以质性为特点的“评定时期”,“评价”一词被“评定”所取代,呈现出现代评价理论发展的新气象。“课程本位评定”强调以课程为基础而不是脱离课程的评定,使课程成为一种自然背景或是评定项目服务于评定,更好地实现每一个学生的个人发展,彰显新课改中“以人为本”的教育理念和发展目标。     

浅谈课堂的师生互动

“师生互动”这一课堂教学理念并不是新生事物,而是自古就有的。无论是中国古代孔子与弟子的座谈还是古罗马教育家昆体良提出的“教是为了不教”都或多或少的在形式和内容上成为“师生互动”的先导。使“师生互动”这一理念真正内化到课堂教学方式中,我们必须明白不仅教给学生知识还教给学生获得知识的方法。教师在课堂上的角色就不能是单纯的给与者,而应该是获取方法的引导者。