"X于"结构的语用分析与认知解释

"X于"是一类常用的结构,性质比较复杂,该文首先考察了语用频率对"X于"结构的影响和"X于"结构对句子焦点突显原则的影响,然后分别用组块心理、临摹原则和抽象原则等认知理论来解释"X于"结构形成和发展的认知心理基础.     

课程设计的若干心理学原则

教材“心理化”问题早在杜威那里就被提了出来,课程设计科学化的重要标志之一,就是以人类的学习规律和受教育的心理发展规律为基础。本从现代心理学特别是认知心理学出发,提出了课程设计的四个基本原则：功能完备性原则、确定学科基本结构原则、不断分化原则和综合贯通原则。     

课程设计的若干心理学原则

教材“心理化”问题早在杜威那里就被提了出来，课程设计科学化的重要标志之一，就是以人类的学习规律和受教育者的心理发展规律为基础。本文从现代心理学特别是认知心理学出发，提出了课程设计的四个基本原则：功能完备性原则、确定学科基本结构原则、不断分化原则和综合贯通原则。     

“X＋死＋了”句式分析

汉语“你想死我了”和“我想死你了”主宾位置相反却表达相同的意思,都是“我非常想你”之义.能进入“X＋死＋了”句式的词语还有不少,但只有“想类动词”有这种特殊现象.本文试从心理认知的角度探求产生这种现象的原因,认为这与“会话礼貌原则”有关.     

上古汉语名词并列连用结构的名词排序原则

上古汉语名词并列连用结构的名词排列是有次序的.通过对《吕氏春秋》中的名词并列连用现象的考察,发现上古代汉语并列名词的排列次序主要是由其语音、意义和语用来决定的.语言信息的处理受到人类发音器官、认知心理、社会文化、交际环境等多方面的影响.影响上古代汉语并列名词排序的语音原则有声调平上去入顺序原则、声母的清浊顺序原则.影响名词排序的意义原则有时间先后原则、约定俗成的空间顺序原则、地位尊卑原则、同类分层原则.此外,具体语境也会影响名词的次序.     

转喻喻体优先选择原则研究

转喻的研究经历了从传统的修辞学阶段到现代的认知语言学阶段。传统观认为，转喻属于修辞学研究的范畴，喻体与本体之间的关系是一种替代关系，即“X代表Y”，而认知语言学的转喻观认为，喻体和本体之间的关系表现为“X加Y”，即喻体内涵大于本体。然而，当人们从认知的角度审视世界的时候，就会对喻体的选择产生困惑和疑问：为什么人们会选择该物体的一部分作为喻体，而不选择另一部分呢？文章就这一问题——转喻喻体的优先选择原则问题——进行了探讨，这一原则主要表现为认知、交际和动机冲突三个方面。通过对转喻喻体的优先选择原则的研究，可以揭示人类认识世界、感知世界的认知机制，并加深对语言现象及其规律的理解和认识。     

“舌尖上的X”构式研究：从语法构式到修辞构式

近年来盛行的“舌尖上的X”结构是一定修辞动因对语法构式重加塑造的修辞构式。“舌尖上的X”结构在语言演变过程中突破了传统结构的空间存在关系的语义限制，从语法构式变为修辞构式，语法构式到修辞构式的连续统为空间义-品尝义-言谈义。转喻在修辞构式“舌尖上的X”的生成和认知中发挥了重要作用，该修辞构式的演变动因为人们求新求异的心理需求、语言的经济性原则和模因不断复制和传播。     

供用旬的非动态性特征与句式语义

通过供用句与其对应的双数量结构句的比较可以看出，供用句即使带上“过、了”这样的动态助词，整个句子的语义仍是非动态的，这是由供用句的句式语义——供用关系义决定的。章借助认知心理学的“数量原则”和“顺序原则”对供用句的句式语义进行了解释。     

移就的加工、分布和体认性——基于体认修辞学的思考

移就XY是属性X转移而相随于Y的辞格。以事件域认知模型和心智哲学（ECM+PM）为理论框架,以流程图的形式分析了移就的心智加工机制,揭示和阐释了其无意识生成、分布律和体认性。移就的生成始于感受主体的意向态度“打破常规而转移属性”,意向态度决定了事件域中相邻事体的选择,或基于相似联想的事体选择,即意向内容的选择。心理属性和物理属性的选择遵循“自主—依存”原则,心理属性的选择还遵循心智哲学的“心物随附性”,这从心智上解释了移就的分布律“移人于物>移物于物>移物于人”。移就的生成过程充分体现了体验哲学的核心原则“心智的体验性”和“认知的无意识性”以及心智哲学的心物相随性,体认特征突出。     

布鲁纳教学原则在物理教学中的运用

美国教育家布鲁纳（J．S. Bruner）是西方教育界和心理学界享有盛誉的学。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构；认为教学的目的在于理解学科的基本结构，并提出动机、结构、程序、强化这四大教学原则。本试图结合布鲁纳四大原则中的动机原则和结构原则，谈谈自己在物理教学中的一些认识和体会。     

汉语体认语法刍议——试论“对称原则”为汉语最重要的语法手段

体认语言学是对国外认知语言学进行本土化修补后提出的新兴交叉学科,强调将马列主义的辩证唯物论和人的主观能动性,以及后现代哲学的新观点融入语言学研究之中,其核心原则为“现实—认知—语言”。本文在此基础上提出了“汉语体认语法”的设想,认为语法的最本质特征为“体认性”,它是人们基于对现实世界的“互动体验(体)”和“认知加工(认)”在语言编码过程中逐步形成的,这与戴浩一“汉语认知功能语法”的思路相似。我们还认为,人们认识到自然界和身体存在大量的对称现象,便在心智中形成了“对称原则”,致使语言中出现了大量的对称结构,它可视为汉语语法的最重要手段,不仅可弥补号称汉语两大语法手段“词序”和“虚词”之不足,还可解释汉语基本句型和若干怪句的成因,可望为汉语的语法研究和教学实践开辟一个全新方向。     

初中思想品德教学中“近体原则”的运用

学生与教材内容之间的现实距离与心理距离是各学科普遍存在的问题.思想品德教学中积极运用“近体原则”,尽可能地从时间、空间、心理以及情感等方面拉近与学生的距离,凸显学生在思想品德学习过程中的感性认知,让学生在亲身体验中学习,达到感同身受的理想效果.     

联系项原则与初中语文结构助词“的”的教学

考察了第四学段学生在“从属语+（的）+核心语”结构中“的”的使用情况,将“联系项原则”灵活地应用于“的”字的教学过程。认为在教学中应回避直接讲解语法术语和形式规则的“知识输入”形式,而是立足表达者的认知经验、文化因素和语言环境,将静态的知识和规则转化为动态的操作技能,通过生动的“点拨式”教学培养学生的反思及纠错能力。     

论道家文化对现代思想政治教育的启示

道家文化涵蕴着丰厚而独特的哲学智慧,这些智慧为我们做好新时期思想政治教育工作提出了一系列具有永恒价值的方法论原则,如“道法自然”的规律性原则,“负阴抱阳”的和谐性原则,“乐学无忧”的快乐性原则,“不言之教”的感染性原则,“图难于易”的循序渐进原则,“弱者道用”的以柔克刚原则,“致虚守静”的内观自省原则,“天道无亲”的平等和爱原则,“率性而行”的因材施教原则,“反己以教”的心理互置原则,等等。     

从“表哥”到“房叔”的语言学分析

“表哥/叔”蹿红网络,实现了从专指到类指的转变,这背后有着深刻的语言学动因,主要体现在语义、修辞和心理认知等方面. “表X”刺激了“房X”的产生,两者都是语义结构槽“财物＋称谓”的产物,有着类似的命名机制和语义构成,但是也存在一定区别.     

心理距离说与审美活动的主体素质

作为西方一种审美理论的“心理距离说”是由心理学家、美学家布洛于1912年在《作为艺术因素与审美原则的“心理距离说”》一文中提出来的,他将审美活动从心理距离这一角度进行了全新的阐释与概括,正式提出了审美的“心理距离”原则,从此,距离审美原则得到较为普遍的认同。     

结构“从+X+中”的认知研究

本文从认知的角度,探讨了“从+X+中”的句法语义特征与结构内成分缺省的条件。“从+X+中”结构整体与谓语的核心语义关系为“处所—动作”,介词“从”的主要功能是协助方位词“中”进行定位,“从+X+中”结构内成分X的缺省条件是X为已知信息、X为话题成分和X可由语境推知,结构内方位词“中”的缺省,受以下几个因素的制约,即强调空间处所的内里义、描述所处的状态、特殊句式的要求和结构语义因素的影响。     

概念转喻的本质、认知原则和认知运作机制

通过对概念转喻的本质、认知原则、认知运作模式及其认知理据等的解读,说明转喻作为一个认知域中的概念映射,是一个概念实体或载体,在同一ICM或认知域内运作,向另一个概念实体或目标提供心理可及的认知过程。其认知的基本原则是邻近性相对突显性和可及性原则。它可以在多种转喻生成关系的同一ICM中运作,其目标义在概念上是突显的。通过分析汉语熟语在概念整合网络中的在线意义构建和幕后认知,认为Fauconnier的心理空间理论和概念整合理论对于转喻性和隐喻性习语表达方式的工作机制和解释提供了一种适当的理据。     

《小学数学教学心理》第二讲内容阐释

学习第二讲“数学学习的原则和方法” ,应着重认识儿童数学学习的特点和小学生的数学认知结构 ;理解关于学生的学习和小学数学的思想方法 ;掌握数学教学的心理原则和小学生的数学能力。这是学习这一讲的要求。理解和掌握这个要求 ,应注意三个层次 :“认识”指对所学内容有感性的初步了解 ;“理解”指对所学内容有理性的进一步认识 ;“掌握”指对所学内容能进行分析、推理和判断。一、关于学生的学习认知心理学认为 ,人的所有学习过程 ,都是通过一定的内在的一系列心理活动 ,对外来信息或已存在于人类头脑中的资料进行不断加工而完成的 ,所以…     

教育目标分类学的真谛何在——与李艺教授等学者商榷

本文采用文献分析法,质疑李艺教授等学者发表的文章观点,并商榷教育目标分类学的真谛。首先,引用“教育学-逻辑学-心理学”组织原则,强调布卢姆认知分类领域1956版的软肋恰是“心理学原则在教育学问题上不够张扬”所导致的。1956版缺失的原则应是“生理学原则”,由于深潜缜密的教育目标分类学说必须遵循生理的-逻辑的-心理的规律。其次,分析面向学科的全人教育目标描述模型“不伦不类”的缘故。最后,质疑《布鲁姆教育目标分类学批判》的观点,并呼吁严谨的治学态度。