美国课程改革的危机意识及其社会认识论思考——与托马斯·波克维茨教授的对话

与托马斯·波克维茨教授的对话,围绕课程改革的危机意识展开.依据波克维茨教授的“社会认识论”,美国课程改革缘于危机意识,而危机意识源于对未来的想象及对社会现实的建构,其实质是美国基础教育的标准化思考模式对儿童的理性形塑.然而,危机背后是系统的社会问题,单纯进行课程变革,并不能收到满意的效果.危机意识驱动的课程改革亟需开展...     

“碎片化思维”:托马斯·波克维茨“社会知识论”的思想通道

美国教育学家托马斯·波克维茨的“社会知识论”侧重考量知识的“社会性”,基本观点包括:知识具有社会性;知识与权力密不可分;社会知识论是一种研究方法论.教育工作者要通过“碎片化思维”这一思想通道对学校知识、教育改革、研究方法论进行解构,教育研究者应理性表达批判、教育决策者应坚守知识分子立场、教育实践者亦应是“研究者”.这是波克维茨“社会知识论”给予教育工作者通过教育改革、实现社会重构的重要暗示.     

论社会权力对高等学校课程的影响

社会权力与高等学校课程的关系是多方位的,在与高等学校课程的关系上,社会权力总是通过各种权力的角力来决定什么样的知识能进入课程。本文从社会权力对高等学校课程体系的形成、实施和评价等方面的影响入手,阐述了社会权力在高等学校课程发展中的作用。     

基于“规范”与“评选”的城乡社会综合调查课程建构

本文从《高等学校城乡规划本科指导性专业规范(2013年版)》和城乡社会综合实践调研报告课程作业评优两个方面,进一步审视城乡社会综合调查课程的内涵,依托理论内容、实践调查、教学进程计划和成效考核等方面对课程建设进行构建性的探讨,旨在提高课程的教学质量,实现厚基础、宽口径、创新型人才的培养目标。     

史地交融共识“社会”--基于综合课程观视角下的初中历史与社会教学策略

我们知道,历史学与地理学从来是密不可分的,具备一定的地理学知识和方法,有助于正确地进行历史阐释;同样,引入历史学知识有助于加强学生对地理知识的记忆、理解和兴趣。新课程背景下的历史与社会学科,就是这样一门符合时代需求,具有综合性和教育创新意识及行为的学科。作为历史与社会课程教师,在教学中应努力适应时代需求和学科发展,在历史与社会教学中显现史、地互融的整体思想,培养学生全方位了解历史和多角度分析历史的学习能力。     

变局中的课程立场:课程建构的新知识图景

新冠疫情的全球蔓延带来的不仅是经济与社会危机,更暴露了现有教育系统的学习危机.当前学校教育和课程体系的弹性与应对力不足、生活价值与育人意义剥离以及潜藏在数字鸿沟背后的学生自主性的缺失等问题,提示着我们要重新思考变局中的课程定位以及课程回应变局的举措.论文动态地审视了时代变局中课程与学习的新定位,包括回归课程建构的动态性...     

社会力量:课程变革的第三领域——一种基于课程权力的有效参与

社会力量作为课程变革的第三领域具有其参与的内在诉求和外部条件,但存在着参与不够和低效参与的现实困境。要促使社会力量参与课程变革,政府应有意识地培育社会力量,对其合理分权和权力制衡;社会力量也要通过自觉的团体建构和积极互动,发挥舆论作用以充分实现自己课程权力,而有效地参与课程变革。     

连接式建构:知识建构研究的新取向

智能技术的发展带来了对学习和认知的革新,学习的关键除了要构建知识并促进学习者的认知行为,在此过程中建立一个能够联通各个知识节点的社会知识网络也变得日益重要.不同于以往知识建构所秉持的行为交互层次、个体知识内化与外化水平以及社区整体知识增长的角度,研究从后现代知识观和联通主义学习观的视角出发,设计了以知识网络和社会网络为双核驱动的连接式知识建构模型.该模型强调知识建构过程中知识具有的情境性、进化性和社会性等特点,以社会知识网络为建构载体,关注知识建构活动中建立的知识与知识、人与知识、人与人之间的可视化连接.随后,基于学习元知识社区对模型的应用进行了探索,以期为知识建构领域的研究者提供理论和实践上的参考.     

“协同”·“配合”:高教课程思政社会建构研究

"课程思政"建设普遍存在课程预设的系统研究,没有课程群的相关性研究体系就没有课程思政的总体规划模式,课程思想涉及整合各个学科群的教学知识,因此,高教课程思政体系整合与规划模型,就是通过共同设计,形成开放性、共享性、互动性和协作性制度,构建学习共同体,以思政引导为前提进行课程建构,以共同性课程进行体系整合与模型生成,以课程思政支持实现高教教育振兴目标以及高教强国战略。     

“中国史学史”课程思政建设与实践

“中国史学史”是历史学专业学生的必修课程,该课程蕴含着丰富的思政元素。在“中国史学史”课程思政建设过程中,教师应明确要达成的短期目标、中期目标和长期目标,并从课程内容设计、教学活动形式和课程考核方式3个方面进行教学实践,以培养学生的历史思维,增强其文化自信和民族认同感,培养堪当民族复兴大任的时代新人。     

《历史与社会》课程价值的再认识

在新世纪的初中课程改革中,我国一些地区改变以往历史、地理等学科传统分科课程结构,开始推行综合性的《历史与社会》课程。十年的课程改革实践表明,设置《历史与社会》课程有利于优化学校人文社会学科领域的课程结构和课程内容,有利于培育学生的综合学习能力和创新能力,有利于增强公民教育和历史教育的效果。     

“学农”课程:逻辑构想与实践理路

华南师范大学附属中学的农村社会实践活动不断回应时代发展要求,历经三十年实践,凝练了培育"担当志远、求真致知、创新尚美、自信坚毅"时代新人的课程目标体系,构建起包括理想信念、生产劳动、志愿服务、研究创新、生活指导五个子课程在内的课程框架;整合学校、家庭、社区(学农实践基地)教育资源,以学生的主体活动彰显课程内容,拓展生命成长路径,通过记录与分享成长,以关注体验过程的评价方式,促进学生持续成长。     

《历史与社会》课程价值的再认识

在新世纪的初中课程改革中,我国一些地区改变以往历史、地理等学科传统分科课程结构,开始推行综合性的《历史与社会》课程。十年的课程改革实践表明,设置《历史与社会》课程有利于优化学校人文社会学科领域的课程结构和课程内容,有利于培育学生的综合学习能力和创新能力,有利于增强公民教育和历史教育的效果。     

沈阳市试行“历史与社会”课程的思考

我市从2002年进入义务教育新课程,14个区县先后全部开设“历史与社会”课,教科书选择了上海教育出版社、地质出版社出版的两个版本。“历史与社会”是国家课程改革中新出现的一门文科综合课程,它整合了历史、人文地理以及其他人文社会科学的相关知识,目的是培养现代公民应具有的人文素养和社会责任感。这门课程设计的初衷是好的。它借鉴了国外的经验,通过该课程使学生在学习过程中了解社会、认识社会,从“学校人”转变为“社会人”。但是,在五年来的课程实验中我们遇到了诸多难以解决的问题,最终不得不放弃这门课程,重新选择分科历史课程。     

论大学生社会责任感内涵的认识理路

对大学生社会责任感内涵的认识应当以责任感意蕴的哲学思维进行认识和阐释。责任感的存在是认识大学生社会责任感内涵的逻辑起点,责任感解释是认识大学生社会责任感内涵的理论基础,责任感价值是认识大学生社会责任感内涵的客观要求。在此基础上,建构起大学生社会责任感内涵的认识理路。     

论课程知识与权力主体的关系——基于合法性的视角

课程知识与权力粘合孪生，课程知识的合法性状况规定了它的权力主体是否合法。事实性与有效性是课程知识具有合法性的两个因素，课程知识的有效性是判断权力主体是否合法的关键因素。新课程改革是在具有合法性的建构主义知识观影响下进行的，它的权力主体——国家、地方、学校（教师和学生）都具有合法性。     

论权力渗透下的课程知识选择

课程内容是教育的核心,课堂上选择什么样的知识,教授什么样的内容,就决定了要培养什么样的人。换句话说,国家要培养什么样的人,在很大程度上是由学习哪些课程知识来决定的。因此要认真分析课程知识的选择和权力的关系,并对权力渗透下的课程知识的合理性进行辨析。     

论基于“故事中心课程”的教学

基于“故事中心课程”的教学是遵循“做中学”的核心理念,以学生未来生活中有可能发生的“故事”为出发．点,以模拟情境进行“故事”为教学过程,通过行动完成“故事”承上启下进入下一个“故事”为循环原点的生成性教学形态。将“故事中心课程”理念莲移至教学领域,开发了一种“无教法”时代的新型教学途径。     

论初中历史与社会课程的科学性

在初中阶段开设《历史与社会》,比起传统的《历史》、《地理》分科设置在培养目标、课程性质、基本理念和实施建议等方面具有更强的科学性。此外,初中阶段的《思想品德》的主要内容也应该纳入《历史与社会》,将《历史与社会》整合成一门名副其实的公民教育和人文素质教育课程。     

论课程知识的价值维度:“谁的知识”以及“什么知识”

培养什么样的人是教育首先要回答的问题,关涉教育目的。从谁的知识以及什么知识两个维度探讨课程知识的价值取向,课程知识既要满足个体发展的价值追求,同时也应保有社会价值。课程知识应以彰显有尊严包容性可生成性等为基点,建立个体经验与社会经验发生互动的教育场景,才能将知识内化为内在品质,从而实现个体发展,促进社会的发展,也才能充分体现教育的价值。