作为回应的第二评价与知识优先

在日常会话的评价行为中,由于交际双方对评价对象的知识占有情况常常不同,所以交际者通常会通过话轮设计来展现自己对评价对象的知识状态和知识权利。作为对第一评价的回应,执行同意的第二评价常常会出现抢夺知识优先权的状况。本研究采用会话分析的研究方法,运用知识论作为理论基础,探究在执行同意的第二评价中,四种争夺知识优先权的汉语会话常规,即"对啊/呀";以"哦"开头的表达;"是吧?";反问句。这些会话常规既维护了社会团结又表现了说话者的知识独立。     

知识论视角下的“提问”

提问是一种社会行为,它与传统语法研究中的疑问句紧密相关,却又不同。那么究竟什么是提问,提问与疑问句的关系是什么,提问除了能够执行寻求信息的功能外,还能够执行哪些辅助功能?本文采用会话分析研究方法,以发生在自然情境下的英汉两种语言的言语交际为语料,从知识论的视角出发,对提问进行定义,并探讨交际者之间的"知识差"以及"信息的会话经济"对问题设计的影响和作用。最后我们还分析了提问在寻求信息之外的辅助交际功能。从知识论出发探讨提问是一个新的研究视角,能够让研究者从形式、功能、和交际的角度全面理解并解释提问这一社会行为。     

欧克肖特:知识论视野中的现代性批判——以政治为例

欧克肖特“现代性”批判的矛头直指欧洲四百年思想史所体现出的一种“理性主义”的气质,究其根本,则源于传统对“知识”的定义只强调“技术知识”,而忽略了“实践知识”这另一重要的知识形态.欧克肖特所要做的,便是在知识论层面上张举并恢复后者应有的地位,同时,在政治实践领域,维护“传统”的价值以对抗“意识形态”.可以说,他的这一努力为广义知识论的建立做出了特有贡献,并同“默会知识论”一起汇入到20世纪复兴亚里士多德实践哲学传统的洪流中去.     

“知识体验”：20世纪90年代以来教学理论研究的“镜像”

反观20世纪90年代以来的教学理论研究。其传统研究范式处于不断的被“消解”的境况之中．教学理论研究在不断改变自身的存在方式——它显现出一种“自我”解构——知识论转向的景况。这一景况发生在教学理论研究的“知识体验”中,这种“知识体验”(渗透)表现在知识观、知识的心理学观、知识社会学三个方面。它表明了教学理论原有基石的裂变以及教学理论研究从规律(探寻)到规则(知识生成规则)的知识论转向。     

索萨论知识的规范性

随着盖梯尔反例的提出,知识是得到辩护的真信念这个经典知识定义受到强烈的冲击。如果知识不再是得到辩护的真信念,那么辩护为知识带来的额外价值就会受到质疑,“淹没难题”引发了对知识价值问题的重新思考。文章梳理了当代知识论中的“淹没难题”,重点论述索萨从德性知识论的维度,以表现规范性为基地对“淹没难题”的回应,由此揭示知识相对于真信念的规范性和价值。     

知识隐喻与教学转型

从知识隐喻的角度考察知识论历史演进的线索,我们可以看到:一切真正的知识都具有活动的、实践的性质,应当原原本本地看待“认知活动”。不过,这些知识的隐喻尽管凸现了“认知活动”的关系性,但依然没有从近代批判哲学所固有的认识论中解放出来。因此,传统的“客观主义”知识论固然是不可取的,现代的“主观主义”知识轮的局限性也不可轻视。立足于种种知识说给出的若干指标,考察我国的教育改革面临的问题,给予我们的启示是,素质教育的课堂教学需要克服两种片面性:既不能无视儿童已有的知识体系,单向地灌输知识;也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。     

谈教师创造教育观念的转变

一、“知识论”教师创造教育观的特征与扬弃 在西方，“知识论”教师创造教育观一直占统治地位。有这种观念的教师，重视对学生的知识教育及认知性素质的培养，这些教师辛勤地传授知识、技能，为社会培养了大批知识型、技能型的人才，为教育事业做出了应有地贡献。但是，在关怀学生的创造性的生存与发展，追求完整的、美好人格的、人生幸福的现代教育方面，“知识论”教师创造教育观之弊病日益暴露出来。     

中日“知识优先”评价比较研究——以话语标记“我跟你讲”和“よ”为例

日常会话中,由于交际双方对评价对象所掌握的知识可能不同,他们会在言谈应对的过程中,通过话轮设计来展示自己的知识优先。在此过程中,交际双方的社会地位可能会影响到他们表现知识优先的决定和方式。对于交际一方作出的评价,交际对方有可能接受其评价以及对方体现在评价背后的知识优先,也可能通过自己的第二次评价来强调自己更具优先的知识状态。这一现象在20世纪末已引起国外学者的关注,但遗憾的是目前国内学者还未开展知识优先方面的系统研究。本研究运用会话分析研究的最新理论,对知识优先引起的话轮设计做了分类,进而通过对中文会话中强调知识优先的话语标记"我跟你讲"和日语终助词"よ"的比较,从词汇构成、变化形态、表现强度几个方面探索中日两国在强调知识优先时呈现出来的序列结构特点。     

浅谈农村初中英语口语教学

在知识信息日趋全球化的时代,英语口语在交际中占着重要的位置。因此培养学生在交际中初步运用英语的能力,提高学生英语口语水平已经势在必行。但我国农村初中英语口语教学一直效果较差,“哑巴英语”大有人在,他们既不能开口说,又无法听懂英语,更谈不上用英语进行口语会话或者交际。     

论知识的公共性维度

正是那些可以社会化的重复性经验事实才能被称为客观事实。它不仅是可传达的，而且是可以用公共的方法所验证的，它构成了知识的直接基础。在我们看来，维特根斯坦的“生活形式”、库恩的“范式”、建构主义的“本征态”等有关观点蕴含有对知识的公共性维度的一定程度的肯定的思想或意识。公共性是知识之不可或缺的维度，在引入公共性的基础上对知识论进行重构，对于推动知识论研究的深入发展有着积极的意义。     

从知识教育到文化教育——论教育观的转变

从根本上说,知识教育是一种以知识为本的教育,其理论基础是狭隘的知识论的教育观和科学观。随着科学观从知识论向文化论的转变,教育观也面临着重大转变。新的教育观倡导一种真正以人为本的教育,即文化教育。从知识教育向文化教育的转变,将不仅有助于从根本上走出知识教育及其“应试教育”的困境,而且还为素质教育和创新教育开辟了充满希望的未来。     

论中国特色教育学知识体系的新时代构建

探讨中国特色教育学知识体系,是实现中国“理论自信”,展示世界教育学知识领域中国教育学知识身份认同和影响力量,构建新时代中国教育学三大体系,加快建设教育强国和中国式现代化的新要求。中国特色教育学知识体系演进分为四个阶段：“仿学日美”为主的教育学知识体系(1912—1949);“学苏探化”为主的教育学知识体系(1949—1979);“移美创特”为主的教育学知识体系(1979—2015);尝试构建中国自主的教育学知识体系(2015年至今)。四个演进阶段存在三大特征：知识要素构成方面,雷同性与仿制性知识显著;知识形态演进方面,原理性和创新性知识匮乏;知识主体融合中国实际方面,本土性和实践性知识弱化。中国特色教育学知识体系的新时代构建要坚持中国道路的知识论：以中国为中心的贡献知识论;以中国为方法的原创知识论;以中国为中心的自主知识论。     

强德性知识论与“知识成就论题”

强德性知识论主张知识是一种成就,一种来自能力(德性)的成功,即“知识成就论题”。这个论题很好地解释了知识的价值及其根源。然而,它也让强德性知识论遭遇了两难困境：一方面,它太弱,会遭遇假谷仓等环境运气反例,表明有些成就不是知识;另一方面,它太强,会遭遇芝加哥等证言知识反例,表明有些知识不算成就。这个困境之所以成立依赖两个预设：1.知识与运气不相容;2.强德性知识论是一种个体主义知识论。文章采取“破立结合”的策略：对于运气问题,以破为主,否定知识与运气不相容。对于个体主义问题,以立为主,构建一种共同体主义的联合成就观。根据这种观点,与知觉知识不同,证言知识的认知成就主要体现在促进共同体的理智繁荣。     

世界、知识与真

金岳霖在他独特的理论体系中划分了必然世界、本然世界、自然界和事实界，区别了先天知识、先验知识、规律知识和后验知识，厘清了必然、固然、当然和适然。由于不同的世界存在不同的预设，必然世界遵守先天原则，本然世界遵守先验原则，自然界遵守自然律。金岳霖一生主要写了三部作：《逻辑》、《论道》和《知识论》。其中《逻辑》是关于先天知识的理论体系，是研究必然的“真”；《论道》是关于先验知识的理论体系，主要是研究固然的“真”；而《知识论》是关于规律知识和后验知识的理论体系，主要研究了规律知识和后验知识何以可能的问题，是研究当然和适然的“真”。可以说，金岳霖的学术生涯主要就是在探讨先天知识、先验知识、规律知识和后验知识的存在基础，即探讨这些知识为什么“真”。金岳霖的学术历程就是求“真”的历程。     

知识性质的转变与教育改革

本文扼要分析了长期以来支配教育生活的现代知识的“客观性”，“普遍性”和“中立性”，总结了20世纪60年代以来上述知识性质所遭遇的尖锐批判以及由此所发生的重大变革，阐释了“文化性”，“境域性”及“价值性”等新的知识性质，在此基础上，本文对我国当前教育改革中的一些相关问题如教育目的问题，课程问题，教学问题等进行了深刻反思，提出了与新的知识性质相一致的教育目的，课程和教学改革建议，试图为我国当前的教育改革提供一个新的知识论基础。     

“沉默”与会话含义--对外汉语教学

一、什么是“会话含义”
　　用最简单的话解释何谓“会话含义”,那就是话语“字面意义”下的“隐含意义”。
　　“会话含义”这一概念是由美国语言学家格赖斯提出的。起初,他关注的是能够使交际双方顺利有效完成交际任务的一些基本准则,这便是他在1975年提出的言语交际的“合作原则”。后来他发现,在实际的日常生活交际中,人们并非总是遵循“合作原则”,出于某种原因往往会故意违反“合作准则”,这时,交际另一方在假定对方不是故意破坏交际进程的情况下,便会猜测推导对方“字面意义”下与交际相关的“隐含意义”,这种“隐含意义”便是会话含义。     

交际教学法在课堂教学中的运用

交际教学法在课堂教学中越来越受到重视,比之传统的语法翻译教学法,显得更为科学有效。主编李筱菊老师在“致CECL学员”一文中指出：“学英语,就是要获得用英语交际的能力。交际在这里不限于社交往来,也不仅仅指会话交谈,而是指人与人之间思想感情的交流。以英语为主要工具的交际,包括听、说、读、写、译等等方式。”事实上,从1970年开始,语言教学方法发生了转变,由原来以传授语言、语法知识为主,转变为以培养和提高学生的交际能力为目标。按侧重点的不同,交际教学法可分为两种：社会交际法及信息交际法,     

论西方知识论的三种范式

根据对知识本质属性的不同设定和知识是何以可能的不同说明，可以把西方知识论划分为三种范式。即，客观知识论、主观知识论和准人类学知识论。前两种是准人类学知识的抽象，人类学知识论是对前两种范式的超越。马克思主义哲学所创立的人类学知识教师科学的知识论范式。因此，分析、考察知识率范式对坚持和发展马克思主义有着重要意义。     

语境及其对理解话语的作用

人们的会话交谈常因违反“交际准则”而产生多于字面意义的言外之意,亦即“会话含义”。这种现象被称为“语言的间接性”。而语境因素在推导、理解和确定这些间接表达的会话含义中具有决定性的作用。外语教学旨在培养运用语言进行交际的能力。当不能忽视语言形式在不同语境中的各种变异功能及其交际意义。     

知识的道德意义——兼论学科教学中道德意义的挖掘

本文从“在学科教学中渗透道德教育”这一习惯说法开始，追述其内在的知识论根源，针对其将知识与道德意义分离的观念，澄清了整合的、层次化的、主体指向的知识观，并详细分析了在这一知识观的理念下，体验与个人生活及经验相关联的教学的教育意义。