Formal,nonformal and informal learning: Some North-South contrasts

It is argued that in the countries both of the South and of the North, inadequate attention has been given to the interactive dimensions of informal and formal learning. The differences between informal and formal learning have often been stressed in the past, but it is equally important to acknowledge the critical similarities as far as individual motivation and interest in learning are concerned. Before erecting new models for the integration of all three modes of learning, formal, nonformal and informal, into a system, it should be noticed that they already constitute a single comprehensive system — at least for the middle-class child. The problem in both the North and the South is often that the individual's learning is unsupported by any strong infrastructure of informal or nonformal education. This can happen in the industrialised countries, where the resources for informal learning are rich and varied, as well as in the developing world, where all too often the formal school has to operate without the support of a rich environment of literacy and learning.

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Zusammenfassung Sowohl in den südlichen als auch in den nördlichen Ländern der Welt ist nach Ansicht des Verfassers den interaktiven Dimensionen des informalen und formalen Lernens nicht genügend Aufmerksamkeit gewidmet worden. Zwar sind die Unterschiede zwischen informalen und formalen Lernen oft hervorgehoben worden, doch ist es gleichermaßen wichtig, die kritischen Ähnlichkeiten von individueller Motivation und Lerninteresse zu beachten. Bevor neue Modelle für die Integration aller drei Elemente — formal, nicht-formal und informal — in ein System aufgestellt werden, sollte man bedenken, daß diese bereits ein einziges umfassendes System darstellen, zumindest für Kinder der Mittelklasse. Im Norden wie im Süden besteht das Problem darin, daß das Lernen des Einzelnen durch keine feste Infrastruktur informaler und nicht-formaler Frziehung gestützt wird. Das kann auf Industrieländer, wo verschiedenartige Möglichkeiten für Lernen außerhalb der Schule reichlich zur Verfügung stehen, ebenso zutreffen wie auf Entwicklungsländer, wo die Schule allzuoft ohne Unterstützung durch eine an Lese-, Schreib- und anderen Lernmöglichkeiten reiche Umgebung arbeiten muß.

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Résumé Il est montré que l'attention que l'on accorde à l'importance de l'interaction de l'apprentissage scolaire formel et de l'apprentissage diffus, tant dans les pays du Nord que dans ceux du Sud, est insuffisante. La différence qui existe entre l'apprentissage scolaire formel et l'apprentissage diffus a souvent été soulignée dans le passé mais il est également important de reconnaître les similitudes criticables en ce qui regarde la motivation et l'intérêt individuels relatifs à l'apprentissage. Avant que d'ériger de nouveaux modèles d'intégration des trois modes d'apprentissage: scolaire formel, non formel et diffus, en un système, il convient de remarquer qu'ils constituent déjà bel et bien un système global en soi — du moins pour l'enfant de la classe moyenne. Le problème est que souvent, au Nord comme au Sud, l'apprentissage de l'individu n'est pas aidé par une infrastructure solide d'enseignement diffus ou non formel. Et ceci peut se produire tout aussi bien dans les pays industrialisés, où abondent les ressources de tout ordre offertes à l'apprentissage diffus, que dans le monde en développement où, trop fréquemment, le système scolaire formel doit fonctionner sans être soutenu par un milieu alphabétisé propice à l'apprentissage.

     

A theoretical framework for research into environmental education

The essential question in environmental education is the individual's relationship to his environment, including both that part of his environment which is natural and that part which is man-made. The nature of this relationship is manifested in the way in which the individual acts with regard to his environment and by what choices and decisions he makes in order to come to terms with it. The crucial factors in these decisions are his values, which at the same time represent his cognitive, socio-emotional and ethical development. As an interdisciplinary subject, environmental education draws attention to the technique of examining matters from a variety of viewpoints. Since the consequences of man's decisions regarding his environment are apparent both in the sphere of human life and in the world of nature, these decisions involve ecological and economic, social, political, aesthetic and ethical considerations. Environmental education contains both cognitive and affective aspects, the association between which is examined on the basis of the theoretical premises established in this paper.

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Zusammenfassung Die wesentliche Fragestellung in der Umwelterziehung betrifft die Beziehung des Einzelnen zu seiner Umwelt sowohl zur natürlichen als auch zur von Menschen geschaffenen. Die Art dieser Beziehung zeigt sich in der Handlungsweise des Einzelnen im Hinblick auf seine Umwelt und in den von ihm gewählten Wegen und gefällten Entscheidungen, die ihm ein angemessenes Verhalten ermöglichen. Die ausschlaggebenden Faktoren für diese Entscheidungen sind seine Werte, die gleichzeitig seiner kognitiven, sozio-emotionalen und ethischen Entwicklung entsprechen. Als interdisziplinärer Lernbereich weist die Umwelterziehung auf das Verfahren hin, Umweltfragen von einer Vielzahl von Standpunkten aus zu betrachten. Da die Konsequenzen aus den Entscheidungen der Menschen in Bezug auf ihre Umwelt sowohl im Bereich menschlichen Lebens als auch in der Welt der Natur sichtbar sind, schließen diese Entscheidungen ökologische und ökonomische, soziale, politische, ästhetische und ethische Überlegungen ein. Umwelterziehung enthält ebenso kognitive wie affektive Aspekte, deren Zusammenhang auf der Basis theoretischer Prämissen, die in diesem Artikel begründet werden, überprüft wird.

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Résumé La question essentielle dans le domaine de l'éducation relative à l'environnement porte sur la relation de l'individu avec son environment qui comprend à la fois la partie naturelle de cet environnement et celle provenant de la civilisation. La nature de cette relation se révèle dans la façon dont l'individu agit avec son environnement ainsi que dans les choix qu'il fait et les décisions qu'il prend pour s'accorder avec. Les facteurs décisifs pour ces décisions sont ses valeurs qui représentent en même temps son développement cognitif, socio-émotionnel et éthique. En tant que matière interdisciplinaire, l'éducation relative à l'environnement attire l'attention sur la façon d'examiner les différentes questions en partant d'une quantité de points de vue. Puisque les conséquences des décisions de l'homme concernant son environnement sont visibles dans la sphère de la vie humaine comme dans le monde de la nature, ces décisions impliquent des considérations écologiques, économiques, sociales, politiques, esthétiques et éthiques. L'éducation relative à l'environnement comprend des aspects cognitifs et affectifs dont le rapport est examiné sur la base des prémisses théoriques présentées dans cet article.

     

Development of education in the world: A summary statistical review

Using data from 1960 to 1976, the author examines population changes, especially at the school-age level. He then shows how the enrolment increase — 77% for the period — is distributed at successive levels of education and between developed and developing countries. The comparison of enrolments with total populations produces a series of enrolment ratios. Despite the considerable progress recorded by developing countries, the date show that drop-out rates remain high.Public expenditures on education show an even greater rise than might be expected from enrolments. Of significance here is the growing percentage of GNP devoted to education, particularly in the developing countries.

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Zusammenfassung Aufgrund von Daten aus der Zeit von 1960 bis 1976 untersucht der Verfasser die Veränderungen in der Bevölkerung, speziell auf der Altersstufe der Schulpflichtigen. Dann zeigt er, wie sich die Zunahme an Schulkindern — 77% während der Berichtszeit — auf die aufeinanderfolgenden Bildungsstufen sowie auf die Industrie- und Entwicklungsländer verteilt. Aus dem Vergleich zwischen der Anzahl an Schulkindern und der jeweiligen Gesamtbevölkerung ergeben sich unterschiedliche Verhältniszahlen. Zwar berichten die Entwicklungsländer von beachtlichem Fortschritt, aber die Daten zeigen, daß die Anzahl der vorzeitig die Schule Verlassenden hoch bleibt.Die Ausgaben der öffentlichen Hand für Bildung sind sogar noch höher angestiegen, als nach der Anzahl der Schulkinder zu erwarten wäre. Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang der wachsende Anteil des Nationalproduktes, der auf die Bildung verwendet wird, insbesondere in den Entwicklungsländern.

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Résumé Utilisant des data de 1960 à 1976, l'auteur examine les changements dans la population, principalement au niveau de l'áge scolaire. Il montre ensuite comment l'accroissement de la fréquentation scolaire — 77% pour la période en question — est réparti selon les niveaux successifs d'éducation et entre les pays développés et en voie de développement.La comparaison entre la fréquentation scolaire et la totalité de la population donne une série de taux de fréquentation. En dépit du progrès considérable enregistré par les pays en voie de développement, les data révèlent que le taux des abandons en cours d'études demeure élevé.La dépense publique relative à l'éducation montre un accroîssement supérieur à celui que l'on aurait pu attendre d'après la fréquentation scolaire. Le pourcentage croissant du P.N.B. (Produit National Brut) consacré à l'éducation, surtout dans les pays en voie de développement, est particulièrement significatif.

     

Language learning and the technology of international communications

The author posits a reciprocal relationship between the recent popularisation of computer-based technology and the democratisation of Central and Eastern Europe. Brief reference is made to their common denominator, language and language change. The advent of the communicative approach to language learning and the new wave of language authenticity arising from it, both enhanced by the technological revolution, have made the defining of acceptability in the classroom and of communication in the process of testing more problematic than ever, although several advantages have also accrued. Advances in technology have generally outstripped our ability to apply their full or characteristic potential. While technology can personalise learning and in this way make learning more efficient, it can also impede motivation. Old methods, drills and routines are tending to be sustained by it. Lack of technology can also widen the gulf between developed, developing and underdeveloped countries of the world. The author proposes international partnerships as a means of preventing an imbalance which could threaten stability. Single language dominance is another threat to international understanding, given the growing awareness of our multilingual and multicultural environment. Enlightened language policies reaching from the individual to beyond the national community are needed, which adopt these aspects of language learning, explain decisions about the state's choice of languages and, at the same time, promote individual choice wherever practicable.

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Zusammenfassung Der Autor stellt eine Beziehung zwischen der jüngsten Verbreitung von Technologie auf Computerbasis und der Demokratisierung in Mittel- und Osteuropa her. Der gemeinsame Nenner Sprache und die Sprachveränderung wird kurz angesprochen. Der kommunikative Ansatz zum Erlernen einer Sprache und die daraus resultierende neue Welle von Sprachechtheit, beides eine Folge der technologischen Revolution, haben die Definition dessen, was im Klassenraum anwendbar ist und was im Prüfungsverfahren vermittelt werden kann problematischer als je zuvor gemacht. Es haben sich jedoch auch einige Vorteile ergeben. Die Fortschritte in der Technologie haben die Entfaltung unserer Fähigkeiten in ihrem vollen Umfang oder mit ihrem charakteristischen Potential im allgemeinen überflüssig gemacht. Während Technologie das Lernen personalisieren kann und es damit effizienter macht, kann sie aber auch die Motivation beeinträchtigen. Alte Methoden, Drill und Routine können dadurch leicht unterstützt werden. Ein Mangel an Technologie kann auch die Kluft zwischen entwickelten, entwickelnden und unterent wickelten Regionen vergrößern. Der Autor schlägt internationale Partnerschaften als Mittel zur Verhinderung eines die Stabilität bedrohenden Ungleichgewichts vor. Eine andere Bedrohung des internationalen gegenseitigen Verstehens im Hinblick auf das wachsende Bewußtwerden unserer mehrsprachigen und multikulturellen Umgebung, ist die Dominanz einer einzelnen Sprache. Eine aufgeklärte vom Einzelnen bis über die nationale Gesellschaft hinaus reichende Sprachpolitik ist notwendig, sie sollte diese Aspekte des Sprachenlernens einbeziehen, Entscheidungen über die staatliche Sprachenwahl erklären und gleichzeitig die individuelle Wahl einer Sprache soweit wie möglich fördern.

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Résumé L'auteur du présent article pose une relation réciproque entre la vulgarisation récente des techniques fondées sur l'informatique et la démocratisation de l'Europe centrale et orientale. Il mentionne brièvement leur dénominateur commun, le language et son évolution. L'apparition de l'approche communicative de l'apprentissage des langues et la nouvelle vague d'authenticité linguistique qui en résulte, toutes deux renforcées par la révolution technique, ont rendu plus problématique que jamais la définition de l'acceptabilité dans la classe et de la communication dans le processus de conception et d'administration des tests, bien qu'on en ait retiré plusieurs avantages. Le progrès technique a généralement surpassé notre capacité d'exploiter ses possibilités entières ou caractéristiques. Bien que la technique puisse personnaliser l'apprentissage et le rendre de ce fait plus efficace, elle peut aussi entraver la motivation. Elle tend à soutenir les méthodes anciennes, les exercices systématiques et de routine. Le manque de technique peut par ailleurs élargir le gouffre entre les pays industrialisés, en développement et sous-développés du monde. L'auteur propose d'avoir recours à des associations internationales pour prévenir le déséquilibre qui pourrait menacer la stabilité. La prédominance d'une langue constitue une autre menace pour la compréhension internationale, étant donné la conscience grandissante de notre environnement multilingue et multiculturel. Il est nécessaire de concevoir des politiques linguistiques libérales s'appliquant de l'individu à la communauté nationale et au-delà, qui adoptent ces aspects de l'enseignement des langues, expliquent les décisions concernant le choix de certaines langues par l'Etat et, en même temps, promeuvent le choix individuel, toutes les fois que cela s'avère praticable.

     

Les problèmes de discipline dans les Écoles secondaires du Canada et de l'égypte

Résumé Les deux chercheurs dans la présente étude s'intérssent à étudier les problèmes de discipline dans leurs pays respectifs, à savoir le Canada et Canada et l'Egypte. Les résultats montrent que pour les élèves des deux pays la fréquence des problèmes de discipline est censée plus élevée que le degré de dérangement causé par le même problème de discipline tel qu'il est perçu par les mêmes élèves. Ils montrent aussi que la fréquence des problèmes de discipline est plus élevée au Canada qu'en Egypte. Ceci pourrait être dû à la nature des deux sociétés, l'Egypte, société religieuse et le Canada, pays tolérant tous les grands courants de pensée. Ceci pourrait être dû aussi à la structure de l'école secondaire en Egypte et au Québec, Canada.

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The two researchers in the present study investigated discipline problems in their two countries: Canada and Egypt. The results show that the frequency of discipline problems in the two countries is thought by pupils to be greater than the degree of disturbance caused by the same discipline problems as it is perceived by the same students. The results show also that the frequency of discipline problems perceived by Canadian students is much higher than the frequency of discipline problems perceived by Egyptian students. This could be due to the nature of the two societies: Egypt, a religious country and Canada, a country which tolerates all schools of thought. It could also be due to the structure of the secondary school in Egypt and Quebec, Canada.

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Zusammenfassung Die beiden Wissenschaftler untersuchen in der vorliegenden Studie Probleme der Disziplin in ihren jeweiligen Ländern, Kanada und Ägypten. Die Ergebnisse zeigen, daß die von den Schülern in beiden Ländern beobachtete Häufigkeit disziplinarischer Probleme größer ist als der Grad, in dem dieselben Probleme von eben diesen Schülern als Störung empfunden wird. Die Ergebnisse zeigen weiterhin, daß die von kanadischen Schülern beobachtete Häufigkeit von Problemen disziplinarischer Art bedeutend höher ist als die von ägyptischen Schülern wahrgenommene. Dies könnte im Wesen der beiden Gesellschaften begründet sein: Ägypten — ein religiöses Land, und Kanada — ein Land, das jegliche Lehrmeinung zuläßt. Es könnte auch auf die Struktur der weiterführenden Schulen in Ägypten und Quebec, Kanada zurückzuführen sein.

     

The new primary school curriculum project: Malaysia, 1982

The major goal of the Malaysian education system is that of promoting national unity among her constituent ethnic groups, namely, Malays and other indigenous groups, Chinese and Indians. This objective has been operationalised nationally in terms of a common school system, common curriculum content, common public examinations and the use of Bahasa Malaysia as the main medium of instruction.In recent investigations, the traditional subject-based, content-loaded primary school curriculum has been reviewed and found to be wanting, in that significant numbers of school leavers have been assessed as almost illiterate. This signalled the need for a skills-based primary school curriculum, which the Curriculum Development Centre launched in January 1982. Its innovatory aspects are manifest, amongst other features, in a reduced dependency on textbooks, more flexible teaching and learning strategies based on ability groupings, and enrichment and compensatory components as well as a more conscious awareness of the all-round development of the individual child.Observations to date indicate that while schooling seems to have become more pleasurable and activity-oriented, the programme may have been launched too hastily, resulting in teachers who have not quite grasped the essentials of the new approach as well as a scarcity in appropriate teaching materials.

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Zusammenfassung Das Hauptziel des malaiischen Erziehungssystems ist es, nationale Einheit unter ethnischen Gruppen, d.h. den Malaien und anderen einheimischen Gruppen — Chinesen und Indianern — zu fördern. Dieses Ziel ist in Form eines gemeinsamen Schulsystems, gemeinsamen inhaltlichen Curriculums, gemeinsamer öffentlicher Examen und unter Anwendung von Malaiisch (Bahasa Malaysia) als das Hauptlehrmedium durchgeführt worden.Vor kurzem ist in Untersuchungen das traditionelle fachorientierte und stofflichüberladene Primarschulcurriculum kritisiert und — da eine nicht geringe Zahl von Schulabgängern als fast analphabetisch eingestuft worden sind — als unzureichend beurteilt worden. Dies signalisierte die Notwendigkeit für ein entwicklungsorientiertes Primarschulcurriculum, welches das Curriculum Development Centre dann im Januar 1982 auch erstellt hat. Seine innovativen Aspekte zeigen sich u.a. in der verminderten Abhängigkeit von Textbüchern, in flexibleren, auf Fähigkeitsgruppen basierten Lehr- und Lernstrategien, in den Komponenten der Bereicherung und Kompensation, sie zeigen sich aber auch darin, daß man sich der gesamtheitlichen Entwicklung des einzelnen Kindes stärker bewußt geworden ist.Bisherige Beobachtungen deuten an, daß während der Schulbesuch angenehmer und aktivitätsbezogener geworden ist, das Programm wohl zu schnell gestartet wurde. Das hatte zur Folge, daß Lehrer die wichtigsten Aspekte des neuen Versuchs nicht völlig verstanden und es am passenden Lehrmaterial mangelte.

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Résumé L'objectif principal du système d'éducation Malais est de promouvoir l'unité nationale au sein des groupes ethniques qui constituent la population, c'est-à-dire les Malais et autres groupes indigènes, les Chinois et les Indiens. Cette politique a été mise en opération à l'échelle nationale par un système scolaire commun, un contenu curriculaire commun, des examens publics communs et l'emploi de la langue malaise comme principal véhicule d'instruction.Dans les recherches récentes, on a procédé à un réexamen du curriculum traditionnel de l'école primaire, divisé en matières académiques et encombré sur le plan de contenu dans la mesure où ce curriculum s'est avéré défectueux, la plupart des élèves l'achevant étant jugés presque analphabètes. Cette situation témoignait de la nécessité, pour l'école primaire, d'un curriculum qui soit centré sur les connaissances fondamentales, et que le Centre de Développement du Curriculum a lancé en janvier 1982. Les aspects innovateurs de ce curriculum se manifestent, entre autres traits, par une dépendance réduite vis-à-vis des manuels scolaires, par un enseignement plus flexible ainsi que par des stratégies d'apprentissage élaborées autour de la répartition des élèves en fonction de leurs aptitudes, et autour du renforcement et des composantes de l'enseignement correctif. On y remarque aussi une prise de conscience plus nette du développement complet de chaque enfant en tant qu'individu.Les observations faites à ce jour montrent que si l'enseignement semble être devenu plus agréable et mieux orienté sur l'activité, le programme a toutefois été lancé peut-être trop hâtivement, ce qui a eu pour conséquence que les enseignants n'ont pas tout à fait bien compris l'essentiel de la nouvelle approache et qu'il y a pénurie de matériel didactique approprié.

     

Formal,nonformal and informal education: A holistic perspective on lifelong learning

This article presents a conceptual framework for understanding the interrelationships among formal, nonformal and informal education. It provides a typology of modes of education across the life span, from childhood to old age. The nonformal education mode is the focus of the article as examples of programs for differing ages, sexes, social classes and ethnic groups are discussed. The third section of the article raises questions regarding the relationship between nonformal education for individual and social change within and across cultural and socio-economic groups. It also discusses the relationship between nonformal and formal education relative to their respective scope and outcomes.The author argues that educational resources must be viewed as interacting modes of emphasis rather than as discrete entities. Hence, all individuals are engaged in learning experiences at all times, from planned, compulsory and intentional to unplanned, voluntary and incidental. It is also argued that nonformal education may be more strongly associated with socio-economic, sex and ethno-religious groups than is formal education. Because of these strong socio-economic and cultural ties, the utility of nonformal education for social, as opposed to individual, change is often restricted. The value of nonformal, as opposed to formal, education for access to the opportunity structure for low socio-economic status populations is also questioned because of the greater legitimacy typically associated with schooling.

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Zusammenfassung Dieser Artikel legt einen konzeptuellen Rahmen für das Verständnis der Wechselbeziehungen zwischen formaler, nicht-formaler und informaler Erziehung vor. Er bietet eine Typologie von Erziehungsweisen, die sich über das ganze Leben erstrecken, von der Kindheit bis zum späten Alter. Im Zentrum des Artikels steht der nicht-formale Erziehungsmodus; Beispiele von Programmen für verschiedene Altersstufen, Geschlechter, soziale Klassen und ethnische Gruppen werden gegeben. Der dritte Teil wirft Fragen der Beziehungen zwischen nicht-formaler Erziehung für individuellen und sozialen Wandel innerhalb kultureller und sozio-ökonomischer Gruppen sowie gruppen-übergreifend auf. Ferner wird das Verhältnis nicht-formaler zu formaler Erziehung in bezug auf ihren jeweiligen Umfang und ihre Ergebnisse besprochen.Der Verfasser führt aus, daß Bildungsressourcen als interaktive Schwerpunktsetzung und nicht als getrennte Ganzheiten anzusehen sind. Somit machen alle Menschen jederzeit ihre Lernerfahrungen, von geplantem, pflichtmäßigem und absichtlichem Lernen bis zu ungeplantem, freiwilligem und zufälligem. Weiterhin wird hervorgehoben, daß nicht-formale Erziehung wohl stärker als formale mit sozio-ökonomischen, ethnisch-religiösen und Geschlechtsgruppen assoziiert ist. Wegen dieser festen sozio-ökonomischen und kulturellen Bindungen ist die Nützlichkeit nicht-formaler Erziehung für sozialen, im Gegensatz zu individuellem, Wandel oft begrenzt. Fraglich erscheint auch der Wert nicht-formaler, imGegensatz zu formaler, Erziehung für den Zugang von Gruppen mit niedrigem sozio-ökonomischen Status zu der Chancenstruktur, weil der Schule allgemein größere Legitimität zugeschrieben wird.

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Résumé Cet article présente un cadre conceptuel pour une meilleure compréhension des interrelations de l'éducation formelle, non formelle et diffuse. Il présente une typologie des differents modes d'éducation qui se succèdent au cours d'une existence, depuis l'enfance jusqu'à la vieillesse. Le mode d'éducation non formelle constitue le thème central de cet article où sont discutés des exemples de programmes en fonction de l'âge, du sexe, de la classe sociale et du groupe ethnique. La troisième partie de l'article soulève des questions sur les relations entre l'éducation non formelle de l'individu et le changement social à l'intérieur des groupes culturels et socio-économiques, mais aussi entre ces groupes. Il traite également de la relation entre l'éducation non formelle et l'éducation formelle en ce qui regarde leur champs d'action respectifs et leur résultats.L'auteur soutient que les resources éducatives doivent être considérées comme des facteurs de mise en valeur réciproque plutôt que comme des discrètes entités. Par suite, tous les individus sont engagés à tout moment dans des expériences d'apprentissage, qu'elles soient concertées, obligatoires et délibérées ou bien involontaires, imprévues et fortuites. L'auteur ajoute que l'éducation non formelle pourrait être plus fortement associée aux groupes socio-économiques, sexuels et ethno-religieux que l'éducation formelle. Ces liens culturels et socio-économiques puissants restreignent souvent, l'efficacité de l'éducation non formelle dans le changement social, contrairement à ce qui se passe pour l'individu. La valeur de l'éducation non formelle — à la différence de l'éducation formelle — comme voie d'accès aux structures de rattrapage pour les populations d'un statut socio-économique défavorisé, est aussi contestée par suite de la légitimité supérieure typiquement associée à la scolarité.

     

Relations between educational research,policy, planning and implementation: The Thai experience

The relations between educational research, policy, planning and implementation in Thailand are the topic of this paper. The major focus is on the research/policy linkage. A complex educational administrative structure and a pluralistic informal power structure characterize the Thai research context. A tetrahedral model of linkages provides the conceptual framework for the analysis. Details are then provided with respect to the actual operationalization of the model in terms of the Thai approach in practice. Major elements in the Thai approach include the use of expert policy committees, joint committees involving both administrators and researchers, problem-oriented seminars, and commissioned research. Actual examples of research efforts described are an educational reform study, local level school mapping, a school cluster experiment, a budget exercise to improve the equity of primary school resource allocations, and a policy evaluation of sub-district secondary schools. Finally, lessons to be learned from the Thai experience are summarized. Thailand has experienced some success in building analytical educational research capacity and ensuring its utilization. Key elements in this success have been an emphasis on strengthening human capacities; judging political will in a timely, flexible manner; creatively utilizing bureaucratic forms such as committees; and remaining both politically detached and sensitive.

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Zusammenfassung Dieser Artikel befaßt sich mit den Beziehungen zwischen erziehungswissenschaftlicher Forschung, Bildungspolitik, Planung und Durchführung in Thailand. Der Nachdruck liegt auf der Verbindung von Forschung und Politik. Hervorstechende Merkmale des Thai Hintergrunds für Bildungsforschung sind die komplizierte Verwaltungsstruktur und die pluralistische, informelle Struktur der Kompetenzen im Bildungswesen. Ein tetraedrisches Modell der Beziehungen liefert den Rahmen für die Analyse. Dann werden Einzelheiten über die Operationalisierung des Modells aus der Praxis aufgeführt. Zu den Hauptelementen dieser Praxis gehören: Experten-Ausschüße für Bildungspolitik; gemeinsame Ausschüße von Forschern und Administratoren; problem-orientierte Seminare; und Forschungsaufträge. Es folgt eine Beschreibung der folgenden Beispiele von Forschungstätigkeiten: eine Bildungsreform-Studie; ein Plan für Schulkapazitäten auf regionaler Ebene; ein Experiment mit einer Gruppe von Schulen; ein Etat-Versuch, die Zuteilung von Mitteln für Primarschulen gleichwertiger zu gestalten; und eine Evaluation der Grundsätze für die Sekundarschulen von Landkreisen. Zum Schluß werden die aus der Erfahrung von Thailand abzuleitenden Lehren zusammengefaßt. Thailand hat einige Erfolge beim Aufbau analytischer Bildungsforschungs-Kapazität sowie bei der Anwendung derselben zu verzeichnen. Dieser Erfolg beruht hauptsächlich auf einer Verstärkung der personellen Kapazitäten; zeitgemäßer, flexibler Beurteilung des politischen Willens; kreativem Gebrauch bürokratischer Formen, wie z.B. Ausschüße; und eine politisch unabhängige und sensitive Einstellung.

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Résumé Cet article est consacré aux relations entre la recherche, la politique, la planification et la mise en pratique dans le domaine de l'éducation en Thaïlande. L'accent est plus particulièrement mis sur les liens entre la recherche et la politique. Le contexte de la recherche Thaï est caractérisé par une structure administrative complexe du système éducatif ainsi que par une structure du pouvoir pluraliste et informelle. Un modèle tétraédrique de systèmes de liaison fournit la charpente conceptuelle pour l'analyse. Des détails sont donnés concernant la mise en oeuvre du modèle en respectant les conceptions locales. Les principaux éléments de l'approche Thaï sont les comités d'experts chargés de la politique éducationnelle, les comités mixtes composés d'administrateurs et de chercheurs, les séminaires spécialisés, et les recherches sous contrat. L'auteur fournit des exemples concrets des efforts de la recherche: une étude de réforme de l'éducation, une répartition des écoles à l'échelon local, une expérimentation scolaire collective, un budget prévoyant une répartition équitable entre les écoles primaires, et une évaluation de la politique mise en pratique dans les écoles secondaires de sous-divisions régionales. Enfin, les leçons que l'on peut tirer de l'expérience Thaï sont brièvement résumées. La Thaïlande a obtenu quelques succès en forgeant un potentiel de recherche analytique en matière d'éducation et en assurant sa mise en oeuvre. Les éléments clés de ce succès ont été l'importance accordée au renforcement du potentiel humain; la détermination souple et opportune de la volonté politique; l'utilisation créative de formes bureaucratiques telles que les comités; l'attitude vigilante et attentive aux nécessités de la politique mais prudente et conservant le recul indispensable à un jugement objectif.

     

Structures de l'apprentissage dans les pays de l'Europe Occidentale

Résumé Dans les pays de l'Europe occidentale comme dans la plupart des sociétés modernes les apprentissages se répartissent en trois secteurs. L'éducation informelle tient la plus grande place aussi bien par sa durée que par son extension aux divers domaines de l'existence. Elle se situe dans de multiples conditions et circonstances depuis l'apprentissage du langage et de la socialisation dans le milieu familial jusqu'aux expériences de la retraite et du troisième age. Nombreux sont les facteurs qui interviennent et en priorité la vie du couple, les responsabilités familiales, le travail, l'influence des mass média, la participation aux activités politiques. C'est également le terrain de l'autodidactisme. L'éducation formelle assurée par les institutions scolaires et universitaires complète, corrige et guide les acquisitions du secteur informel. D'un côté elle assure une partie des apprentissages indispensables dans les disciplines littéraires et scientifiques. Cependant elle est en retard sur l'évolution des idées, des moeurs et des situations sociales. Elle ne remplit qu'imparfaitement sa fonction de démocratisation et par sa concentration sur les aspects intellectuels ne favorise pas le développement normal des diverses capacités de la personne. L'éducation non-formelle se rapproche de l'éducation informelle par sa relation avec la vie et se rapproche de l'éducation formelle par son caractère structuré. C'est le domaine de l'innovation pédagogique notamment dans le cadre de la vie associative. C'est par une conjonction harmonieuse de ces trois secteurs que peut s'opérer la mise en oeuvre des principes d'une éducation permanente globale et intégrée.

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In West European countries, as in most modern societies, learning can be divided into three sectors. Informal education occupies the greatest space, both because of its duration and because it extends into every part of life. It happens in many and various ways and circumstances — from learning the language and socialisation in the family environment to the experiences of retirement and the third age. A large number of factors are involved, particularly married life, family responsibilities, work, the influence of mass media and participation in political activities. It is also the area of self-education. Formal education, dispensed by schools and universities, corrects and guides what is learned in the informal sector. It provides part of the necessary learning in the fields of the arts and of the sciences. However, it falls short so far as the evolution of ideas, morals and social behaviour are concerned. It also only imperfectly fulfils its function of democratization, and because of its concentration on matters intellectual, it does not promote the development of the diverse capacities of the whole person. Nonformal education resembles informal education in that it relates to life, and formal education in its structured character. It is the domain of educational innovation, especially in the context of social relationships. Through the harmonious combination of these three sectors of learning, the principles of a global and integrated lifelong education can be implemented.

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Zusammenfassung In den westeuropäischen Ländern wie überhaupt in der Mehrzahl der modernen Gesellschaften unterteilt sich das Lernen in drei Sektoren. Die informale Erziehung nimmt sowohl wegen ihrer Dauer als auch wegen ihrer Ausdehnung auf die verschiedenen Lebensbereiche den größten Platz ein. Sie vollzieht sich unter verschiedenartigen Bedingungen und Verhältnissen, vom Erlernen der Sprache und der Sozialisation in der Familie bis zu den Erfahrungen des Ruhestands und des dritten Alters. Zahlreiche Faktoren, vor allem der Ehestand, die Verantwortungen für die Familie, die Arbeit, der Einfluß der Massenmedien und die Teilnahme an politischer Betätigung, spielen bei der informalen Erziehung eine Rolle. Außerdem ist sie auch das Gebiet des Selbstlernens. Die formale, von schulischen Institutionen und Universitäten gebotene Bildung, korrigiert und leitet das im informalen Sektor Erworbene. Einerseits gewährleistet sie einen Teil des notwendigen Lernens in den schöngeistigen und wissenschaftlichen Disziplinen, andererseits läßt sie die Entwicklung von Ideen, Moral und sozialen Situationen zu kurz kommen. Auch erfüllt sie ihre Funktion der Demokratisierung nur unvollkommen und fördert nicht die normale Entwicklung der verschiedenen Fähigkeiten des Menschen, weil sie sich zu sehr auf die intellektuellen Aspekte konzentriert. Die nichtformale Erziehung ähnelt der informalen durch ihre Lebensbezogenheit und der formalen durch ihre Strukturiertheit. Sie ist der Bereich pädagogischer Innovation, besonders im Rahmen des kommunikativen Lebens. Eine harmonische Verbindung dieser drei Sektoren würde es ermöglichen, die Prinzipien des globalen und integrierten lebenslangen Lernens in die Praxis umzusetzen.

     

Background issues relating to the proposed Mass Literacy Campaign in Nigeria

Literacy education in Nigerian history finds its roots in the efforts of missionary endeavour. Subsequent work in the field has always been piecemeal and unco-ordinated, even though a degree of success has been achieved and valuable experience gained. The Federal Government's decision to launch a Mass Literacy Campaign in 1982 is primarily a political response to the needs and exigencies of a developing country rich both in natural and manpower resources. The campaign is seen not only as a necessary means of creating a permanently literate society within ten years but also as an assertion of the nation's unity. The problems of undertaking such a project are immensely complicated by the plethora of local languages and cultures, the preservation of which is seen to be imperative. But the campaign can succeed if the crucial issues identified in the article — functionality, personnel, training and materials, motivation, and above all the language to be used as the medium of literacy education — are resolved; if assistance from national development organisations and international bodies is matched by the determination of the government to create an environment capable of sustaining and reinforcing literacy and conducive to the use of the skills acquired; and if the illiterate respond with initiative and perseverence to the opportunity offered them.

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Zusammenfassung Die Alphabetisierung in Nigeria hat ihre historischen Wurzeln in missionarischen Bemühungen. Alle spätere Arbeit auf diesem Gebiet war stückenhaft und unkoordiniert, wenn ihr auch ein gewisses Maß von Erfolg beschieden war und wertvolle Erfahrungen gemacht wurden. Der Beschluß der nigerianischen Regierung, im Jahre 1982 eine Massen-Alphabetisierungskampagne durchzuführen, ist vor allem eine politische Antwort auf die Bedürfnisse und Erfordernisse eines an natürlichen und menschlichen Ressource reichen Entwicklungslandes. Die Kampagne wird nicht nur als notwendiges Mittel angesehen, innerhalb von zehn Jahren eine bleibend alphabetisierte Gesellschaft zu schaffen, sondern auch als eine Bestätigung der Einheit der Nation. Die einem solchen Projekt anhaftenden Probleme werden durch die Vielfalt einheimischer Sprachen und Kulturen, deren Erhaltung als unerläßlich betrachtet wird, außerordentlich kompliziert. Dennoch kann das Unternehmen zum Erfolg führen, wenn die wichtigsten, in diesem Artikel herausgearbeiteten Fragen — Funktionalität, Personal, Ausbildung und Materialien, Motivation und besonders die für die Alphabetisierung benutzte Sprache — gelöst werden; wenn der Unterstützung durch nationale Entwicklungsstellen und internationale Organisationen eine entsprechende Entschlossenheit der Regierung gegenübersteht, eine Umgebung herzustellen, die die Alphabetisierung aufrechterhalten und konsolidieren kann und zum Gebrauch der erworbenen Fähigkeiten herausfordert; und wenn die Analphabeten die ihnen gebotene Gelegenheit mit Initiative und Ausdauer nutzen.

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Résumé L'alphabétisation dans l'histoire nigériane prend sa source dans les efforts des missions religieuses. Le travail postérieur dans ce domaine a toujours été fragmentaire et sans coordination, bien qu'on ait atteint un certain degré de succès et qu'on ait acquis une expérience précieuse. La décision du Gouvernement Fédéral de lancer une Campagne d'Alphabétisation Massive en 1982 est avant tout une réponse politique aux besoins et aux exigences d'un pays en développement riche en ressources tant naturelles qu'humaines. Cette campagne est considérée non seulement comme un moyen nécessaire de créer une société définitivement alphabète en dix ans mais aussi comme une assertion de l'unité de la nation. Les problèmes soulevés par l'entreprise d'un tel projet sont énormément compliqués par la pléthore des langues et des cultures indigènes, dont la préservation est regardée comme impérative. Néanmoins, cette campagne a des chances de réussir si les points critiques identifiés dans cet article — fonctionnalité, personnel, formation et matériel, motivation, et par dessus tout la langue à employer comme véhicule de l'alphabétisation — sont résolus; si l'assistance accordée par les organisations pour le développement national et par les organismes internationaux rencontre sur le même niveau la détermination du gouvernment de créer un environment capable de maintenir et de renforcer l'alphabétisation qui soit aussi favorable à l'utilisation des connaissances et de l'expérience acquises; et si les illettrés répondent par la persévérance et par l'initiative aux occasions qui leur sont offertes.

     

Science policy in the Arab world

The paper gives an overview of recent trends in the development of policies and technology in the Arab world. It describes the problems that Arab policy-makers must address in order to set the Arab world on the road to scientific and technological self-reliance, with special emphasis on the shortcomings of the Arab education system and the problem of the brain drain. It also discusses the development of Arab policies on science and technology in the context of the need to democratize Arab society as a prerequisite to real advancement. And finally it surveys the efforts that Arab policy-makers have made in recent years to formulate coherent inter-Arab policies on science and technology. Arab national policy on science and technology for development must be formulated in accordance with the concepts of international co-operation and take full advantage of the vehicles for co-operation that exist today.

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Zusammenfassung Der Bericht gibt einen Überblick über jüngste Tendenzen in politischen und technologischen Richtungen der arabischen Länder. Er geht ein auf die Probleme, denen sich arabische Politiker zuwenden müssen, um die arabische Welt auf den Pfad zur wissenschaftlichen und technischen Selbstverantwortung zu führen. Dabei werden besonders die Unzulänglichkeiten im arabischen Erziehungs-system und das Problem desBrain Drain berücksichtigt. Im Rahmen der als notwendig erachteten Demokratisierung der arabischen Gesellschaft wird die Entwicklung der arabischen Wissenschaftspolitik als Voraussetzung für einen realen Fortschritt diskutiert. Anschließend wird ein Überblick gegeben über die jüngsten Bestrebungen arabischer Politiker, eine kohärente Politik der Wissenschaft und Technik zu entwickeln. Die nationale arabische Politik der Wissenschaft und Technik für Entwicklung muß gemäß den Konzepten der internationalen Zusammenarbeit formuliert und von Hilfsmitteln für die Zusammenarbeit, wie sie heute bestehen Gebrauch machen.

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Résumé Cet article donne un panorama des tendances récentes du développement des politiques et de la technologie dans le monde arabe. Il décrit les problèmes auxquels les hommes politiques arabes se heurtent pour mettre le monde arabe en route vers l'indépendance scientifique et technologique, en plaçant un accent spécial sur les insuffisances du système éducatif arabe et le problème de l'exode des cerveaux. Il examine également le développement des politiques arabes en matière de science et technologie dans le contexte de la nécessité de démocratisation de la société arabe en tant que condition sine qua non d'un réel progrès. On y étudie les efforts que les hommes politiques arabes ont faits au cours des dernières années pour formuler des politiques inter-arabes en matière de science et de technologie. On remarque dans cet article que l'établissement d'une démocratie dans la vie arabe est une nécessité si l'on veut asseoir une véritable politique arabe en matière de science et de technologie dans le monde arabe. C'est à cette fin que l'on cite dans ce document quelques principes généraux qui peuvent guider la politique arabe en matière de recherche scientifique et de technologie. Le développement de la politique nationale arabe dans ce domaine doit être formulé d'après les concepts de la coopération internationale et bénéficier des véhicules de coopération qui existent déjà.

     

From international aid to international cooperation: Some thoughts in retrospect (II)

In the early part of the period developing countries saw in the adoption of formal education systems and procedures a sure way to solve their problems of development. The international and donor agencies concerned with aid put their weight behind a Western model of schooling — to the neglect of indigenous learning systems. The record showed an impressive amount of growth of schooling in the developing countries — with aid policies focused on higher, secondary and technical education, i.e. those sectors providing training for needed manpower. This massive introduction of schooling procedures may be regarded as cultural intervention.Results did not come up to expectations since much of the population was not reached and wastage rates remained high. A phase of reappraisal followed, in which education was thought of less as the outcome of schooling and more as the enhancement of many types of learning opportunities helping people to grow. The psychological basis of this changing view lay in the concept of intelligence, since many types of intelligence (the pluralistic concept) can be seen to emerge from the differing cultural backgrounds found in human societies. If education is concerned with advancing and creating such intelligences, formal schooling is only one of the means. A corresponding shift could then be seen in aid policies, with greater readiness to support nonformal educational procedures.The author believes that awareness of the dangers of cultural intervention has brought about a better understanding of what the world now needs from education — the cultivation of integrative intelligences (as against pure specialization) and encouragement of mythic intelligences derived from the value and symbol systems of our many cultures. In this way, aid from developed to developing countries is being synthesized into a cooperative search for a better education.

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Zusammenfassung Zu Beginn der Epoche sahen die Entwicklungsländer in der Übernahme formaler Bildungssysteme und -verfahrensweisen einen sicheren Weg zur Lösung ihrer Entwicklungsprobleme. Die internationalen und sonstigen Träger der Entwicklungshilfe setzten sich mit ihrem Gewicht für ein westliches Schulungsmodell ein — unter Vernachlässigung der einheimischen Lernsysteme. Die Statistik zeigte eine eindrucksvolle Zunahme des Schulwesens in den Entwicklungsländern — wobei die Politik der Helfer auf höhere, sekundäre und technische Bildung konzentriert war, also auf die Bereiche, welche die notwendigen Arbeitskräfte ausbilden. Diese massive Einführung von Schulungsverfahren kann als kulturelle Einmischung betrachtet werden.Die Ergebnisse entsprachen nicht den Erwartungen, weil ein großer Teil der Bevölkerung nicht erfaßt wurde und weil die Ausfallszahlen hoch blieben. Nun folgte eine Phase der Besinnung, in der man Bildung weniger als Ergebnis der Schulbildung betrachtete und mehr als den Ausbau vieler Arten von Lernmöglichkeiten zur Entfaltung der einzelnen Menschen. Das psychologische Fundament dieser veränderten Anschauung lag im Begriff der Intelligenz, denn aus der unterschiedlichen kulturellen Vergangenheit der verschiedenen Gruppen der menschlichen Gesellschaft gehen viele Arten von Intelligenz hervor (das pluralistische Konzept). Geht es der Bildung darum, solche Intelligenzen zu wecken und zu fördern, dann ist die formale Schulung nur ein Mittel dazu. Eine entsprechende Verschiebung zeigte sich dann bei der Hilfspolitik in der größeren Bereitschaft, nicht-formale Bildungsverfahren zu unterstützen.Der Verfasser meint, die Erkenntnis der Gefahren kultureller Einmischung habe zu einem besseren Verstehen der gegenwärtigen Bildungsbedürfnisse der Welt geführt — nämlich Kultivierung integrativer Intelligenzen (statt reiner Spezialisierung) und stärkere Berücksichtigung mythischer Weisheit aufgrund der Wert- und Symbolsysteme unserer vielen Kulturen. Auf diese Weise wird sich die Hilfe entwickelter Länder für Entwicklungsländer einordnen in ein gemeinsames Suchen nach besserer Bildung.

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Résumé Dans la première partie de la période, les pays en voie de développement virent dans l'adoption des systèmes et des procédures d'éducation conventionnelle un moyen sûr de résoudre leurs problèmes de développement. Les organisations internationales et donatrices s'occupant d'aide au développement, appuyèrent un modèle occidental de scolarité au détriment des systèmes indigènes d'apprentissage. Le résultat montra un essor impressionnant de la scolarité dans les pays en voie de développement avec la politique d'assistance centrée sur l'éducation technique, secondaire et supérieur, c'est-à-dire sur les secteurs de formation de la main-d'uvre demandée. Cette introduction massive des procédures de scolarité peur être, semble-t-il, regardée comme une intervention culturelle.Les résultats n'ont pas répondu aux ésperances car une grande partie de la population n'était pas touchée et le taux de déperdition d'effectifs demeurait élevé. Une phase de réévaluation suivit, au cours de laquelle l'éducation fut considérée moins comme le résultat de la scolarité que comme le relèvement de nombreux types de chances d'apprentissage aidant les gens à se développer. Le concept d'intelligence était à la base psychologique de ce changement d'opinion car on peut voir de nombreux types d'intelligence (le concept pluraliste) émerger des différents milieux culturels existant dans les sociétés humaines. Si la préoccupation de l'éducation est de créer et de faire progresser de telles intelligences, la scolarité conventionnelle n'est plus qu'un moyen parmi d'autres. Un changement correspondant pouvait alors être observé dans les politiques d'assistance. Il se traduisit, de la part des diverses organisations, par un plus grand empressement à apporter leur concours aux programmes de l'éducation non-conventionnelle.L'auteur croit que la conscience des dangers de l'intervention culturelle a aidé à une meilleure compréhension de ce dont le monde a besoin de trouver maintenant dans l'éducation — la mise en valeur des intelligences intégratrices (en opposition à la spécialisation pure) et l'encouragement des intelligences mythiques provenant des systèmes de valeurs et symboliques de nos nombreuses cultures. De cette façon, l'assistance des pays développés aux pays en voie de developpement est en train d'être synthétisée en une recherche coopérative pour une meilleure éducation.

     

Educational reform in Britain: Beyond the National Curriculum

The essay begins with an account of why Britain introduced a National Curriculum for English and Welsh schools in 1988 in place of its previously more autonomous system. It goes on to analyse the content and aims of the National Curriculum and includes a comparison with Stalin's curriculum for schools in the USSR. An alternative to the National Curriculum is sketched out, centring around the aim of promoting personal autonomy for all. In the last part of the paper recent British experience of greater centralization and vocational orientation of the curriculum is contrasted with recent moves by the USSR State Committee on Education towards the democratization and humanization of the Soviet school system.

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Zusammenfassung Die Abhandlung beginnt mit einem Bericht, warum Großbritannien 1988 anstelle seines bis dahin eher autonomen Systems einen nationalen Lehrplan für englische und walisische Schulen einführte. Anschließend analysiert der Verfasser Inhalt und Ziele des nationalen Lehrplans und zieht einen Vergleich zwischen diesem und Stalins Lehrplan für Schulen in der UdSSR. Er umreißt eine Alternative zum nationalen Lehrplan, die im wesentlichen die Förderung der persönlichen Autonomie für alle zum Ziel hat. Im letzten Teil des Artikels werden die jüngsten britischen Erfahrungen einer größeren Zentralisierung und einer beruflichen Orientierung des Curriculums den kürzlich unternommenen Schritten des staatlichen sowjetischen Komitees für Bildung in Richtung Demokratisierung und Humanisierung des sowjetischen Schulwesens gegenübergestellt.

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Résumé Le présent article commence par un exposé sur les raisons qui ont poussé la Grande Bretagne à introduire un curriculum national dans les écoles anglaises et galloises, qui a remplacé en 1988 le système plus autonome jusqu'alors en vigueur. On donne ensuite une analyse du contenu et des objectifs de ce programme d'études national qui est comparé à celui établi par Staline pour les écoles soviétiques. On esquisse une solution alternative à ce curriculum national, qui est centrée sur la promotion de l'autonomie personnelle pour tous. Dans la dernière partie de cet article, on compare les expériences faites récemment en Angleterre en matière de plus grande centralisation et de formation professionnelle du curriculum avec les changements introduits depuis peu par le Comité d'Etat de l'Education de l'URSS en vue de la démocratisation et de l'humanisation du système éducatif soviétique.

     

The economic returns to investment in project-related training: Some empirical evidence

This paper assesses the efficiency of investing in project related training (PRT) to overcome skill deficiencies that are identified in project populations. Data for the analysis comes from 115 World Bank agricultural and non-agricultural projects (transportation, urban, chemicals, and manufacturing). Unlike most other studies, this paper does not rely on earnings data to derive the relevant rates of return, using instead project success as the outcome measure. The results indicate that PRT yields high economic returns in both agricultural and non-agricultural projects, even under conservative assumptions. However, they also underline that training investment achieves high returns only when the educational base of a country is sufficiently developed. In the absence of this condition, PRT — as it is currently designed and implemented — is an uneconomic investment. The results suggest the following implications: (a) expand PRT investment, particularly in agriculture projects, when a sufficiently high proportion of the population is literate; (b) in countries with a weak educational base, make significant efforts to adapt the design and management of PRT to overcome effectively the existing skill deficiencies in the project population; and (c) in countries where education is poorly developed, overall long run development strategy should probably stress investment in basic education so as to create the conditions for other investments to achieve economic protitability.

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Zusammenfassung In diesem Bericht wird geprüft, wie wirksam es ist, Mittel in projektgebundene Ausbildung (PRT) zu investieren, um die Leistungsdefizite zu überwinden, die in einer an einem Projekt beteiligten Bevölkerung festgestellt werden. Die Daten für diese Analyse wurden von 115 von der Weltbank geförderten landwirtschaftlichen und nicht-landwirtschaftlichen Projekten (Transport, urban, Chemikalien und Herstellung) erstellt. Im Gegensatz zu den meisten anderen Untersuchungen stützt sich dieser Bericht nicht auf das Einkommen betreffende Daten um die einschlägigen Ertragsraten zu erhalten, sondern auf den Projekterfolg als Maßstab für das Ergebnis. Die Ergebnisse zeigen an, daß PRT hohe wirtschaftliche Erträge sowohl in landwirtschaftlichen als auch in nicht-landwirtschaftlichen Projekten sogar unter konservativen Voraussetzungen erzielt. Zie zeigen jedoch auch, daß Investitionen in die Ausbildung nur dann hohe Erträge erzielen, wenn die Basis des Erziehungswesens eines Landes ausreichend entwickelt ist. Wenn diese Grundlage nicht gegeben ist, stellt PRT in der Form, wie sie derzeitig geplant und angewandt wird, eine unwirtschaftliche Investition dar. Die Ergebnisse führen zu den folgenden Konsequenzen: (a) zum Ausbau der PRT-Investitionen, besonders in Landwirtschaftsprojekten, wenn ein ausreichend großer Anteil der Bevölkerung alphabetisiert ist; (b) in Ländern mit einer schwachen Basis des Erziehungswesens zu einschneidenden Bemühungen, die Planung und die Verwaltung von PRT zu adaptieren, um auf wirksame Art die bestehenden Leistungsdefizite in der am Projekt beteiligten Bevölkerung zu überwinden; und (c) in Ländern, in denen das Bildungswesen nur sehr wenig entwickelt ist, sollten langfristige umfassende Entwicklungsstrategien möglichtst die Investition in die elementarbildung betonen, damit Bedingungen geschaffen werden, so daß andere Investitionen einen wirtschaftlichen Profit erzielen.

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Résumé Cet article évalue l'efficacité des investissements dans la formation axée sur un projet (FAP) en vue de combler le manque de compétences techniques constaté au sein des populations de projet. Les données servant à l'analyse proviennent de 115 études de la Banque Mondiale de projets agricoles ou autres (transport, vie urbaine, produits chimiques, manufacture). Contrairement à de nombreuses autres études, l'article présent ne se base pas sur les données relatives aux salaires pour calculer les taux pertinents de rentabilité, utilisant plutôt le succès d'un projet pour en mesurer les acquis. Ces derniers indiquent que la FAP rapporte d'importants bénéfices dans les projets agricoles ou autres, même sur la base d'estimations prudentes. Cependant, ils·révèlent également que les investissements en matière de formation ne rapportent de bénéfices raisonnables que lorsque la base éducative d'un pays est suffisamment développée. Lorsque cette condition n'est pas remplie, la FAP telle qu'elle est conçue et mise en oeuvre actuellement — est un investissement non rentable. Ces résultats suggèrent: (a) d'augmenter les investissements en FAP, en particulier dans les projets agricoles, lorsqu'une proportion élevée de la population est alphabétisée; (b) de fournir des efforts importants, dans les pays à faible base éducative, afin d'adapter la conception et la direction de la FAP pour pouvoir mettre fin efficacement au manque de compétences techniques que connaît la population concernée par un projet; et (c) pour les pays dans lesquels l'éducation en est à un stade rudimentaire, de mettre en place une stratégie de développement général à long terme qui accorde une priorité aux investissements en éducation de base afin de créer les conditions favorables à d'autres investissements qui soient économiquement rentables.

     

Managing Global Careers: Challenges for the 21st Century

Immigrants, expatriates, and other global careerists face similar career challenges as they prepare to work abroad, find work, settle in, manage their careers, and/or repatriate. Based on previous research and experience teaching and counselling individuals in international careers, the author explores challenges including the logistics of international moves, culture shock, language limitations, and concerns about risk and personal security. The financial implications of working abroad and the challenges of engaging in lifelong learning and achieving work-life balance in an international career are also presented. The paper concludes with recommendations for counselling and advocating for individuals as they navigate global careers.

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Zusammenfassung. Globale Berufsverläufe bewältigen: Herausforderungen für das 21. Jahrhundert Einwanderer, Vertriebene und andere weltumspannend Erwerbstätige sehen sich ähnlichen Herausforderungen gegenüber, wenn sie sich darauf vorbereiten, im Ausland zu arbeiten, Arbeit zu finden, sich einzugewöhnen, ihre Berufslaufbahn zu organisieren, und/oder wieder eine Heimat zu finden. Auf der Grundlage früherer Forschungsarbeiten und praktischer Unterrichts- und Beratungserfahrungen in der Arbeit mit Personen mit internationalen Berufsverläufen untersucht die Autorin die Problemfelder, einschließlich der Logistik internationaler Umzüge, Kulturschock, Sprachbarrieren, sowie Sorgen um Risiken und persönliche Sicherheit. Die finanziellen Fragestellungen im Zusammenhang mit Arbeit im Ausland werden ebenso behandelt wie die Herausforderungen, Lebenslanges Lernen und eine Lebens-Arbeits-Balance innerhalb eines internationalen Berufsverlaufs zu erreichen. Der Artikel schließt mit Empfehlungen für die Beratung und die Erteilung von Ratschlägen an Personen, die sich in einer internationalen Berufslaufbahn zurechtfinden wollen.

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Resumen. Gestionando las Carreras Globales: Retos para el Siglo XXI Los inmigrantes, expatriados, exiliados, y otros trabajadores “globalizados” se enfrentan a retos profesionales similares cuando se preparan para trabajar en el extranjero, encontrar un trabajo, establecerse, gestionar sus carreras, y/o retornar a su país de origen. Basándose tanto en investigaciones previas como en la experiencia acumulada enseñando y orientando a personas con carreras internacionales, la autora explora retos tales como la logística de los movimientos migratorios internacionales, el choque cultural, las limitaciones del idioma, y cuestiones sobre riesgo y seguridad personal. También presenta las implicaciones económicas de trabajar en el extranjero y los retos de involucrarse en el aprendizaje continuo y conseguir el equilibrio trabajo-vida en una carrera de carácter internacional. El artículo concluye con unas recomendaciones para la orientación y el apoyo a los individuos que se embarcan en carreras globales.

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Résumé. Gestion des carrières globales: les défis du 21ème siècle Les immigrés, les expatriés et autres travailleurs globaux se trouvent placés face à défis de carrière semblables lorsqu’ils se préparent à travailler à l’étranger, à trouver du travail, à s’établir, à gérer leur carrière et/ou à se rapatrier. Basé sur la recherche antérieure et l’expérience de l’enseignement et du conseil de personnes dans des carrières internationales, l’auteur explore les défis que constituent la logique des mouvements internationaux, le choc des cultures, les contraintes linguistiques ainsi que les problèmes liés au risque et à la sécurité personnelle. On présente aussi les implications financières liées au travail à l’étranger et les défis posés par l’engagement dans un apprentissage tout au long de la vie ainsi que par l’atteinte d’un équilibre entre travail et vie personnelle dans une carrière internationale. L’article conclut par des recommandations concernant le conseil et l’aide à des individus qui sont engagés dans des carrières globales.

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Specific quotes throughout this paper are used, with permission, from students and alumni of the Asia Pacific Management Cooperative Program, McRae Institute, Capilano College, North Vancouver, BC.     

Issues in post-literacy

While school enrolments have been rising, the absolute number of illiterates in the world has grown too. Eradication of adult illiteracy and universalization of primary education are hindered by high drop-out in schools and relapse into illiteracy among adults. Post-literacy programmes seek to stop this reversal by ensuring retention, application and continuation of literacy skills. The Unesco Institute for Education (UIE) has been researching and promoting post-literacy strategies since 1980, but finds that most projects do not include provision for post-literacy from the outset, despite the evident need. Those programmes which have been mounted use a variety of strategies, which UIE has analysed in 12 categories. The exact delimitation of the post-literacy stage in the lifelong education continuum differs from project to project, and the emphasis on individual or societal advance depends on local perceptions of the goals of development. Examples are given of successful programmes, and the challenges of increasing participation and motivation, securing adequate funding, and making efficient and flexible use of institutional facilities are discussed.

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Zusammenfassung Während die Einschulungsrate gestiegen ist, hat sich auch die absolute Anzahl der Analphabeten in der Welt erhöht. Die Beseitigung des Analphabetismus bei Erwachsenen und die Universalisierung der Primarerziehung werden durch die hohe Ausfallquote und durch den Rückfall in das Analphabetentum bei Erwachsenen behindert. Durch Nachalphabetisierungsprogramme wird versucht, diesem Rückfall Einhalt zu gebieten, indem sie die Beibehaltung, die Anwendung und den Fortbestand der erlernten Fähigkeiten sicherstellen. Das Unesco-Institut für Pädagogik (UIE) hat seit 1980 Nachalphabetisierungsstrategien untersucht und gefördert, stellt aber fest, daß die meisten Projekte von Anfang an — trotz offensichtlichen Bedarfs — keine Vorkehrung zur Nachalphabetisierung treffen. Die erfassten Programme bestehen aus unterschiedlichen Strategien, die das UIE in zwölf Kategorien gegliedert hat. Die genaue Abgrenzung des Nachalpabetisierungsstadiums gegenüber dem Kontinuum des lebenslangen Lernens unterscheidet sich von Projekt zu Projekt, und ob der individuelle oder gesellschaftliche Fortschritt betont wird, hängt von den lokalen Vorstellungen in Bezug auf die Entwicklungsziele ab. Beispiele erfolgreicher Programme werden genannt und die Herausforderungen, die durch die wachsende Beteiligung und Motivation entstehen, sowie die Gewährleistung angemessener Finanzierung und des ausreichenden und flexiblen Einsatzes der institutionellen Einrichtungen werden erörtert.

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Résumé Tandis que le taux de scolarisation s'accroît depuis un certain temps, le nombre total d'analphabètes a subi également une augmentation dans le monde. L'éradication de l'analphabétisme chez les adultes et l'universalisation de l'enseignement primaire sont entravées par le taux élevé d'abandon dans les écoles et par l'analphabétisme de retour chez les adultes. Les programmes de postalphabétisation visent à arrêter cette rechute en assurant la rétention, l'application des compétences d'alphabétisation et la continuation de l'apprentissage. L'Institut de l'Unesco pour l'Education (IUE) mène des recherches en vue de stimuler les stratégies de postalphabétisation depuis 1980, mais trouve que malgré le besoin évident en la matière la plupart des projets ne prévoient pas de mesures de postalphabétisation dès leur début. Les programmes déjà lancés utilisent une gamme de stratégies que l'IUE a analysées sous 12 catégories. La délimitation exacte de l'étape de postalphabétisation au sein du continuum de l'éducation permanente diffère d'un projet à l'autre, et l'accent mis sur les progrès individuels ou sociaux dépend de la conception locale des buts du développement. L'article donne des exemples de programmes réussis et discute le défi de trouver des moyens de relever la participation et la motivation, d'assurer un financement suffisant, et d'utiliser d'une façon efficace et souple les facilités institutionnelles.

     

Constitutional problems concerning admission to institutions of higher education—questions relevant to a German-American comparison

The growing relevance of constitutional law for problems of access to higher education became particularly clear through the Numerus-Clausus decisions of the German Federal Constitutional Court (restricted admission due to lack of capacity) and litigation before the US-Supreme Court (preferential treatment for applicants from minority groups). The constitutions of both countries—the Basic Law of the Federal Republic of Germany of May 23, 1949 and the Constitution of the United States of September 17, 1789, as amended—are based upon the same essential decisions regarding the fundamental characteristics and objectives of the State. The Federal Republic and the USA are democratic federations of states, committed to the pursuit of the common good, and defined in their form of government by the principle of the rule of law (secured above all by a catalog of basic human rights) as expressed through the doctrine of separation of powers. This article gives an overview of the university (especially its admission system) in both countries and analyses how the constitutions are applied to key problems of access to higher education. It leads to starting points for promising investigations into comparative (constitutional) law.

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Zusammenfassung Der immer grössere Zusammenhang zwischen den Staatsverfassungen und den Zulassungsproblemen zeigte sich sehr deutlich im numerus clausus — Entscheidung des bundesdeutschen Verfassungsgerichtes (beschränkte Zulassung wegen Mangel an Studienplätzen) — und im Rechtsstreit des Obersten Gerichtshofes der Vereinigten Staaten (Vorzugsbehandlung für Bewerber von Minderheitsgruppen). Die Verfassungen beider Länder — das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland vom 23. Mai 1949 und die Verfassung der Vereinigten Staaten vom 17. September 1798 in ihrer heute gültigen Abänderung — beruhen hinsichtlich der Grundzüge und Ziele des Staates auf den gleichen Entscheidungen. Die Bundesrepublik Deutschland und die USA sind beide demokratische Föderativstaaten, die den sozialen Wohlstand verwirklichen wollen und deren Regierungsform vom Grundsatz des Rechtsstaates bestimmt ist. Dieser findet seinen Ausdruck in der Doktrin der Machtteilung und ist vor allem durch eine Reihe von Menschengrundrechten gesichert. Dieser Artikel gibt eine Übersicht über die Universitäts- und vor allem die Zulassungssysteme beider Länder und analysiert, wie die Verfassungen angewandt werden, um die Probleme der Zulassung zur Hochschulbildung zu lösen. Er bietet Ausgangspunkte für vielversprechende vergleichende (konstitutionelle) Rechtsstudien.

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Résumé Le rapport croissant des constitutions avec les problèmes d'accès à l'enseignement supérieur devint très évident à travers le numerus-clausus — décision du tribunal constitutionnel de la République Fédérale d'Allemagne (admission restreinte dûe au manque de places d'études) — et le litige de la Cour Suprême des Etats-Unis (traitement préférentiel accordé aux candidats de groupes minoritaires). Les constitutions des deux pays — la loi fondamentale de la République Fédérale d'Allemagne du 23 mai 1949 et la constitution des Etats-Unis du 17 septembre 1789, telle qu'elle a été amendée — reposent sur les mêmes décisions essentielles concernant les caractéristiques et objectifs essentiels de l'Etat. La République Fédérale d'Allemagne et les Etats-Unis sont des fédérations démocratiques d'états, qui se sont engagées pour la réalisation du bien-être social et dont la forme de gouvernement est définie par le principe de l'autorité de la loi, tel qu'il est exprimé par la doctrine de la séparation des pouvoirs et assuré avant tout par une série de droits fondamentaux de l'homme. Cet article donne une vue d'ensemble des sytèmes universitaires (et surtout des systèmes d'admission à ces universités) des deux pays et analyse comment les constitutions sont appliquées pour résoudre les problèmes d'accès à l'enseignement supérieur. Il mène à des points de départ pour des études juridiques comparées prometteuses (du point de vue constitutionnel).

     

Education in the affluent society: Problems and conflicts

The author starts from the observation that in an affluent society, education loses its primary significance as an investment and increasingly assumes the nature of a commodity for private consumption. He discusses the problems resulting from this change and relates them to the development of an educational policy which, in the Federal Republic of Germany, is characterised by a conflict-laden contradiction between egalitarian and meritocratic goals.The social character of modern societies, with its preponderant orientation towards the market and towards conformity, transforms the school into an institution in which the pupils are guided by the principle of economic rationality, pluralistic educational contents are offered and consumed as goods, and good school marks and diplomas are seen as scarce commodities. School education takes on the nature of a methodically guided process of consumption tending to produce a lack of interest that has to be overcome by constant re-stimulation.To enable critically selective use to be made of the abundance of general and cultural opportunities offered by an affluent society with plenty of leisure time, it would be necessary to develop the individual's capacities in the artistic and spiritual sphere with no less care than has hitherto been lavished on productive capacities. At present, however, educational institutions are hardly able to do this. Being themselves dominated by the commodity character of education, they lack the necessary freedom. Furthermore, the excessive emphasis on achievement which influences all areas of education, including the artistic/cultural ones, inhibits the development of new skills in consuming, and in the use of leisure time. Current educational policy, on the one hand, aims at mass education oriented by the goal of equality with the optimal promotion of the individual, but on the other hand, allows for selection based on the supremacy of academic norms and standards, thus giving educational institutions a counterproductive dual orientation.

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Zusammenfassung Der Autor geht von der Beobachtung aus, daß Bildung in der Wohlstandsgesellschaft ihre vorrangige Bewertung als Investitionsgut verliert und zunehmend Eigenschaften eines privaten Konsumgutes erlangt. Er diskutiert die daraus resultierenden Probleme und stellt sie in den Zusammenhang einer bildungspolitischen Entwicklung, die in der Bundesrepublik Deutschland durch einen konfliktreichen Widerspruch zwischen egalitären und meritokratischen Zielsetzungen gekennzeichnet ist.Der in starkem Maße durch Markt- und Konformitätsorientierung gekennzeichnete Sozialcharakter moderner Gesellschaften verwandelt Schule in eine Institution, in der sich Schüler am ökonomischen Rationalprinzip orientieren, in der pluralistische Bildungsinhalte als Ware angeboten und konsumiert werden und schulische Gratifikationen als knappe Güter fungieren. Unterricht erhält die Qualität eines methodisch geleiteten Konsumptionsprozesses, der tendenziell Interessenlosigkeit produziert, die mit ständig neuen Motivationsakten überwunden werden muß.Um die Vielfalt der Konsummöglichkeiten und kulturellen Angebote in der Wohlstands- und Freizeitgesellschaft kritisch-selektiv nutzen zu können, wäre es notwendig, die individuellen Konsumfähigkeiten als geistiges Gut nicht weniger sorgfältig zu entwickeln wie bislang die Produktionsfähigkeiten. Die Bildungseinrichtungen dürften dazu derzeit jedoch kaum in der Lage sein. Teils fehlt ihnen die erforderliche Souveränität, da sie selbst vom Warencharakter der Bildung beherrscht werden, teils blockiert ein überdehntes Leistungsprinzip, das alle Bildungsbereiche — einschließlich der musisch-kulturellen — beeinflußt, die Ausbildung neuartiger Konsum-und Mußefähigkeiten. Es ist Bestandteil einer Bildungspolitik, die zwar einerseits eine am Gleichheitsziel orientierte Massenbildung mit optimaler Förderung des einzelnen anstrebt, aber andererseits zugleich einer mit dem Vorherrschaftsanspruch akademischer Normen und Standards gekoppelten Auslese Raum gibt, wodurch den Bildungseinrichtungen eine kontraproduktive Doppelorientierung angesonnen wird.

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Résumé L'auteur part de l'observation que, dans une société aisée, l'éducation perd sa signification première d'investissement pour devenir de plus en plus un produit de consommation individuelle. Il discute les problèmes qui découlent de cette modification et les rattache au développement d'une politique éducative qui est caractérisée en R.F.A. par une contradiction grosse de conflit entre les objectifs égalitaires et les buts méritocratiques.Le caractère social des collectivités modernes, essentiellement tournées vers le marché et la conformité, transforme l'école en une institution où les élèves sont guidés par le principe de la rationalité économique, où les contenus éducationnels pluralistes sont offerts et consommés comme des denrées, où les bonnes notes et les diplômes sont regardés comme des produits rares. L'éducation scolaire se transforme en un processus de consommation méthodiquement guidé et tendant à provoquer un désintérêt qu'il convient de surmonter par une constante stimulation.Pour permettre le choix judicieux et l'usage approprié des chances générales et culturelles offertes en abondance par une société aisée jouissant de nombreux loisirs, il faudrait développer les capacités de l'individu dans la sphère artistique et spirituelle avec autant de soins que l'on en a prodigués aux capacités productives. Actuellement, les institutions éducatives n'en sont guère capables. Etant elles-mêmes dominées par le caractère de denrée que présente l'éducation, elles manquent de la liberté nécessaire. De plus, l'accent excessif placé sur le résultat, qui influence tous les domaines de l'éducation, y compris ceux artistique et culturel, empêche le développement de nouvelles capacités à la consommation, et à l'utilisation des loisirs. La politique éducative générale tend, d'une part, à une éducation de masse orientée vers un objectif d'égalité avec promotion optimale de l'individu mais, d'autre part, elle tient compte de la sélection basée sur la suprématie des normes académiques et techniques, donnant ainsi aux institutions éducatives une orientation double et contre-productive.

     

Visions of educational development in the post-socialist era

The paper attempts to characterize and explain the social, political and economic climate underlying educational dilemmas and visions in Czechoslovakia and other Central European countries after the collapse of communist regimes. The new democracies are becoming huge laboratories of social and educational reform — issues of great importance to comparative education. The most urgent dilemma is whether to restore the pre-war educational system, or to follow the mainstream of educational development. Educational policy is also seeking to find a specific solution to a second dilemma: statism versus liberalism in organization, funding, structure and curriculum. The hindering factor is underestimation of the significance of educational policy in the global reform process. Finally, the author quotes Havel's vision of a new politics of education based on consciousness and self-recognition of mankind.

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Zusammenfassung Dieser Artikel versucht, das soziale, politische und wirtschaftliche Klima zu charakterisieren und zu erklären, das den Schwierigkeiten und Vorstellungen im Bildungswesen der Tschechoslowakei und anderer zentraleuropäischer Länder nach dem Zusammenbruch der kommunistischen Regierungsformen zu Grunde liegt. Die neuen Demokratien entwickeln sich zu riesigen Laboratorien sozialer und erzieherischer Reform — Themen von großer Bedeutung für die vergleichende Erziehung. Das dringendste Problem ist die Frage, ob man das vor dem Krieg bestehende Bildungssystem wieder einführen oder der Hauptrichtung der bildungspolitischen Entwicklung folgen soll. Die Bildungspolitik sucht außerdem nach einer spezifischen Lösung für ein zweites Problem: Planwirtschaft kontra Liberalismus in Organisation, Finanzierung, Struktur und Curriculum. Störfaktor ist die Unterschätzung der Bedeutung einer Bildungspolitik im globalen Reformprozeß. Abschließend zitiert der Autor Havels Vision einer neuen Bildungspolitik, die auf Bewußtsein und Selbsterkennung der Menschheit basiert.

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Résumé Cet article tente de caractériser et d'expliquer le climat social, politique et économique sous-jacent aux problèmes et aux visons de l'éducation en Tchécoslovaquie et dans d'autres pays d'Europe centrale après la chute des régimes communistes. Les nouvelles démocraties se transforment en d'énormes laboratoires de réforme sociale et éducative, questions qui sont toutes d'une grande importance pour l'éducation comparée. Le problème le plus urgent est de savoir si l'on doit restaurer le système éducatif d'avant la guerre ou si l'on doit suivre le courant majeur du développement de l'éducation. La politique éducative cherche aussi à apporter une solution spécifique à un deuxième problème, à savoir étatisme ou libéralisme dans l'organisation, le financement, la structure et les programmes d'étude. Le facteur qui fait obstacle est la sous-estimation de l'importance de la politique éducative dans le processus de réforme globale. Enfin, l'auteur cite la vision de Havel d'une nouvelle politique d'éducation fondée sur la conscience et la reconnaissance naturelle de l'humanité.

     

Aims of education in South Africa

The first part of this paper gives a historical account of the aims of education under Apartheid, and discusses the ideological success of Apartheid education. The second part argues that a significant discussion — that is one which could have some purchase on schooling policy and educational practice — of aims of education in South Africa is not possible at present because the historical preconditions for such a discussion are not satisfied. It is argued that Apartheid has generated a political perspective which is unsympathetic to a discussion of aims of education; that the dominance of a social engineering model of schooling distorts a discussion of aims of education; and that a shared moral discourse, which is a necessary condition for a significant discussion of aims of education, does not yet exist in South Africa.

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Zusammenfassung Der erste Teil dieses Artikels enthält einen historischen Bericht über Erziehungsziele unter dem Apartheidssystem und untersucht den ideologischen Erfolg dieser Apartheiderzichung. Im zweiten Teil wird erläutert, daß eine sinnvolle Diskussion — nämlich eine, die einen gewissen Einfluß auf die Schulpolitik und die erzieherische Praxis nehmen könnte — über Erziehungsziele in Südafrika zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht möglich wäre, da die historischen voraussetzungen für eine solche Diskussion nicht gegeben sind. Im weiteren wird ausgeführt, daß die Apartheid eine politische Perspektive erzeugt hat, die einer Diskussion über Erziehungsziele nicht förderlich ist, daß das herrschende Erziehungsmodell, das hauptsächlich der Strukturierung der Gesellschaft dient, eine solche Diskussion verzerrt und daß ein gemeinsamer moralischer Rahmen, der die notwendige Voraussetzung für eine sinnvolle Diskussion über Erziehungsziele ist, in Südafrika bisher noch nicht existiert.

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Résumé La première partie de cet article présente un exposé historique des objectifs de l'éducation sous l'apartheid et examine le succès idéologique de l'éducation de ce système. Dans la deuxième partie, on affirme qu'une discussion importante (c'est-à-dire qui aurait une certaine influence sur la politique et la pratique éducatives) sur les objectifs de l'éducation en Afrique du Sud n'est pas possible à l'heure actuelle attendu que les conditions préalables à une telle discussion ne sont pas remplies. On souligne que l'apartheid a engendré une perspective politique qui n'est pas favorable à une discussion sur les objectifs de l'éducation; que la dominance d'un modèle éducatif social manigancé fausse la discussion sur les objectifs éducatifs; et qu'un discours moral partagé, qui est le préalable à une discussion pertinente sur les objectifs de l'éducation, n'existe encore pas en Afrique du Sud.