Globalization, uncertainty and changes in early life courses

Summary Increasing uncertainty about economic and social developments is a definitive feature of globalization in advanced economies. However, increasing uncertainty does not impact all regions, states, organizations or individuals in the same way. There are institutional settings and social structures, historically grown and country-specific, that determine the degree to which people are affected by rising uncertainty. This paper develops a multilevel theoretical framework and summarizes the main empirical results from the first phase of the international research project GLOBALIFE. There is empirical evidence that youth in all countries are clearly exposed to more uncertainty in the course of globalization. Yet uncertainty is unequal, with risk accumulating in certain groups, generally those at the bottom. Uncertainty impacts family formation, with those in more precarious positions more likely to postpone or forgo partnership and parenthood. Youth develop rational responses to this uncertainty, which we identified in the form of diverse behavioral strategies. A notable result is that young men and women are affected and respond differently to uncertainty, resulting in an unmistakable gender-specific strategy, particularly in the male-breadwinner societies. We show overwhelming support for the expectation that nation-specific institutions serve to shield or funnel this uncertainty in unique ways and to particular groups of youth.

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Globalisierung, Ungewissheit und Wandel in Lebensl?ufen Jugendlicher und junger Erwachsener

Zusammenfassung Globalisierung, Ungewissheit und Wandel in Lebensl?ufen Jugendlicher und junger Erwachsener Zunehmende Flexibilit?tserfordemisse und wachsende Unsicherheiten bezüglich ?konomischer und sozialer Entwicklungen sind ein wesentliches Merkmal des Globalisierungsprozesses in modernen Gesellschaften. Diese Unsicherheiten betreffen aber nicht alle Regionen, Staaten, Organisationen und Individuen in derselben Weise. Historisch gewachsene, l?nderspezifische Institutionen und soziale Strukturen kanalisieren diese Prozesse und bestimmen die Intensit?t, in der die Individuen den wachsenden globalen Unsicherheiten ausgesetzt sind. Der vorliegende Beitrag entwickelt eine Mehrebenen-Theorie für diese Prozesse und fasst die ersten empirischen Ergebnisse des GLOBALIFE-Projekts, das sich zun?chst mit den Effekten der Globalisierung auf den übergang vom Jugendlichen zum Erwachsenen besch?ftigt hat, kurz zusammen. Die international vergleichende Studie liefert insbesondere Belege dafür, dass vor allem Jugendliche und junge Erwachsene den Ver?nderungen durch den Globalisierungsprozess besonders stark ausgesetzt sind. Wachsende Unsicherheiten werden vor allem auf sie abgew?lzt und Flexibilisierungsbestrebungen gehen insbesondere zu ihren Lasten. Dabei kumulieren diese Risiken bei den benachteiligten Gruppen, die sich am wenigsten wehren k?nnen. Vermittelt über die wachsenden Unsicherheiten in den Besch?ftigungsverh?ltnissen ergeben sich auch indirekte Wirkungen für die Familienbildung. Junge Leute mit befristeten Besch?ftigungsverh?ltnissen, Teilzeitarbeit oder anderen prek?ren Arbeitsverh?ltnissen entwickeln neue Strategien, schieben ihre Familienbildung deutlich auf, optieren vermehrt für nicht-eheliche und damit flexiblere Partnerschaften oder verzichten sogar ganz auf Kinder. In diesem Zusammenhang zeigen sich auch deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede, vor allem in den L?ndern mit eher traditionellem Familiensystem.

     

Bärenstark — Empirische Ergebnisse der Berliner Sprachstandserhebung an Kindern im Vorschulalter

Zur Feststellung des individuellen sprachlichen F?rderbedarfes bei Kindern im Vorschulalter und zur rationalen Planung der Verteilung von entsprechenden F?rdermitteln hat die Berliner Senatsverwaltung zu Beginn des Jahres 2003 alle im Sommer einzuschulenden Kinder im Vorschulalter zu einer Erhebung ihres Sprachstandes anhand des eigens für diesen Zweck konstruierten Instrumentes ‚B?renstark‘ in die Berliner Grundschulen eingeladen. Insgesamt wurden 26720 Kinder in 388 Schulen mit dem Instrument ‚B?renstark‘ untersucht. Die teststatistische Betrachtung des Instrumentes ergibt, dass das Instrument hinsichtlich des Konsistenzaspektes reliabel ist. Bezogen auf Objektivit?t und Validit?t bestehen hingegen — insbesondere für individualdiagnostische Zwecke — deutliche M?ngel. Des Weiteren erfolgt eine Darstellung der Zusammenh?nge, die zwischen den ermittelten Sprachstandswerten und einigen soziodemografischen Merkmalen bestehen. Analog zu den Ergebnissen, die in der PISA-Studie für fünzfzehnj?hrige Jugendliche und in der IGLU-Studie für Viertkl?ssler hinsichtlich der Lesekompetenz ermittelt wurden, zeigt sich, hier für Kinder im Vorschulalter, dass die Sprachkompetenz stark abh?ngig ist vom ethnischen und sozialen Hintergrund der Kinder. Auf der Ebene von Ortsteilen ist der festgestellte F?rderbedarf durch die Variablen Einkommen und Anteil an Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache sehr gut prognostizierbar.     

Fachhochschulen – keine Erwachsenenbildungseinrichtungen iSd BG über die Förderung der Erwachsenenbildung

Die wirtschaftliche Abh?ngigkeit, welche ihren sinnf?lligen Ausdruck im Fehlen der im eigenen Namen auszuübenden Verfügungsmacht über die nach dem Einzelfall für den Betrieb wesentlichen Einrichtungen und Betriebsmittel findet, ist bei entgeltlichen Arbeitsverh?ltnissen die zwangsl?ufige Folge pers?nlicher Abh?ngigkeit. Fachhochschul-Studieng?nge sind Studieng?nge auf Hochschulniveau, die einer wissenschaftlich fundierten Berufsausbildung dienen. Einrichtungen der Erwachsenenbildung dienen dem gegenüber – iS einer st?ndigen Weiterbildung – der Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten sowie der F?higkeit und Bereitschaft zu verantwortungsbewusstem Urteilen und Handeln und der Entfaltung der pers?nlichen Anlagen; bei derartigen Einrichtungen handelt es sich um ein deutlich niederschwelliges und sehr breit gef?chertes, insbesondere nicht prim?r auf Berufsausübung zugeschnittenes Bildungsangebot. Der Umstand allein, dass manche Fachhochschul-Studieng?nge spezifisch auf Erwachsene, insbesondere auf tagsüber bereits im Berufsleben stehende Personen zugeschnitten sind, macht sie noch nicht zu Einrichtungen der Erwachsenenbildung im Begriffsverst?ndnis der einschl?gigen sozialrechtlichen Vorschriften.     

Informelles Lernen bei Kindern und Jugendlichen und die Reproduktion sozialer Ungleichheit

W?hrend der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und dem Erfolg schulischen Lernens durch zahlreiche Studien hinl?nglich belegt ist, folgt der vorliegende Beitrag der Frage, inwieweit dieser Zusammenhang auch für den Bereich des informellen Lernens gilt. Dabei konzentrieren wir uns auf einen für Kinder und Jugendliche wichtigen Bereich des informellen Lernens: die Medien. Auf der Grundlage des Konzepts der Kontextualisierung von Tully und der Theorie sozialer Reproduktion von Bourdieu gehen wir im Speziellen der Frage nach, inwieweit Kinder und Jugendliche der Meinung sind, dass man in bestimmten Medien bzw. Medienangeboten au?erhalb der Schule etwas lernen kann — und inwieweit diese Einsch?tzungen mit dem soziokulturellen Hintergrund der Heranwachsenden variieren. Der Beitrag bezieht sich damit nicht auf die konkrete Handlungsebene des informellen Lernens (wie etwa die tats?chliche Mediennutzung), sondern zielt auf die Ebene der diesem Handeln zu Grunde liegenden Haltungen und Einstellungen — auf die ‚generativen Schemata von Praxis‘ (Bourdieu). Dabei zeigt sich, dass M?dchen, ?ltere Jugendliche und Gymnasiasten vor allem auf qualitativ hochwertige Medienangebote — wie Nachrichten oder Tageszeitungen — als m?gliche informelle Lernquellen setzen, w?hrend sie Boulevardformaten — wie Fernsehserien, Talkshows oder Videoclips — ein solches Potenzial absprechen. Lediglich m?nnliche Hauptschüler gewichten das Lernpotenzial von Qualit?ts- und Boulevardmedien ann?hernd gleich.     

Riskante Entscheidungen in der Sozialpädagogik

Jugendliche, die sich von den gesellschaftlich legitimierten Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Jugendhilfe abgewandt haben und für die stattdessen die Szenen an Bahnh?fen und anderen urbanen Orten zur dominanten Sozialisationsinstanz geworden sind, leben unter dem Risiko einer „Hyperinklusion“ in Milieus, die durch erhebliche soziale und gesundheitliche Gef?hrdungspotentiale gekennzeichnet sind. Die Frage nach der Legitimit?t und Angemessenheit sozialp?dagogischer Nicht-/Interventionen erh?lt hier eine besondere Brisanz. Eine theoretische Antwort auf diese Problemstellung l?sst sich aus Brumliks Konzeption der advokatorischen Ethik beziehen. Dort wird das Postulat begründet, dass p?dagogisches Handeln grunds?tzlich gleicherma?en an den Prinzipien der Integrit?t und der Bemündigung der Edukanden auszurichten sei; über die situative Realisierung dieser paradoxen Anforderung bestimme der Takt. Takt offenbart sich hier als L?sungsformel, mit der die P?dagogik den für sie typischen Handlungsparadoxien begegnet. Im Hinblick auf die konkrete sozialp?dagogische Praxis und die Gestaltung ihrer Bedingungen l?sst der Verweis auf den Takt jedoch viele Fragen offen. Der Beitrag versucht, den Begriff des Takts im Rahmen einer konkretisierenden Bestimmung von Randbedingungen, Handlungsmaximen und Gütekriterien sozialp?dagogischen Entscheidens n?her auszubuchstabieren. Die vorgeschlagenen L?sungen liegen in der Maximierung von Partizipation, Reflexivit?t, Variet?t und Reversibilit?t sowie in einer fortlaufenden Evaluierung von Entscheidungen unter Beteiligung der Betroffenen.     

Ganztagseinrichtungen in Finnland, den Niederlanden, Frankreich und Italien

Vergleiche ganzt?giger Bildungseinrichtungen erm?glichen, ein breites Spektrum von Konzeptionen und ihrer Realisierung kennen zu lernen sowie m?gliche Effekte und Funktionen einzusch?tzen (u.a. auf Lernleistungen oder für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf, aber auch Effekte auf au?erschulische Arbeitsformen und Einrichtungen). Deshalb werden hier die Struktur und die Organisation von — mehr oder weniger ganzt?gigen — Bildungseinrichtungen aus Finnland, den Niederlanden, Frankreich und Italien kriteriengeleitet dargestellt und analysiert. Die Sicht auf das Au?erunterrichtliche ist dabei vorherrschend. Im Hauptteil des Textes sind zentrale Merkmale der Bildungssysteme (Ausbau in den Schulstufen, Rechtsgrundlagen, Funktionen und Effekte; Zeiten, Tagesabl?ufe, Bildungssettings) auf Basis l?nderspezifischer — jedoch allein englisch-oder deutschsprachiger — Quellen kompiliert. Im zweiten Teil findet sich ein kurzer Ausblick auf weitere Vergleichsebenen (Personal, Kooperationen, Au?erschulisches) sowie eine Bewertung des Forschungsstandes und des Spektrums an Konzeptionen und ihrer Effekte.     

Professionalisierung und Schulentwicklung

In diesem Beitrag wird dargestellt, dass in Schulentwicklungsprozessen Potentiale für eine weitere Professionalisierung des Lehrerberufs liegen. Schulentwicklung generiert einen bestimmten Handlungstyp im Sinne einer Disposition für die kooperative L?sung unvorhersehbare Problem-und Krisenlagen auf der Ebene der einzelnen Schule. Die Autoren beschreiben auf der Grundlage mehrerer von ihnen durchgeführter hermeneutischfallrekonstruktiv vorgehender Begleitforschungsprojekte zur Schulentwicklung, welche Ver?nderungen sich in Schulentwicklungs-als Unterrichtsentwicklungsprozessen für die T?tigkeit der Lehrerinnen und Lehrer ergeben, um zukunftsoffen mit Unsicherheit umgehen zu k?nnen: 1. Es findet mehr Arbeit in sogenannten Praxisgemeinschaften und Entwicklungsgruppen statt. Dieses ist eine Verst?rkung der Kommunikation über Unterricht und Lernprozesse. 2. Die prozessorientierte ziel-und inhaltsbezogene Differenzierung und Variation von Unterrichtsformen wird gesteigert. 3. Schülerrückmeldungen über eigenes Lernen und den Unterricht werden in diesen integriert. Hier bilden sich neue Kompetenzen zur Diagnose heterogener Lernst?nde und zur Differenzierung von Lernformen und Lernwegen heraus, und es kommt dabei zu einer Ausdifferenzierung von Funktionsbereichen in der Lehrert?tigkeit.     

Unsicherheit in der Globalisierung

Zusammenfassung In dem Beitrag werden erste Ergebnisse eines rekonstruktiv-qualitativen Forschungsprojektes vorgestellt zu der Frage, wie Jugendliche mit Unsicherheit im Kontext der Weltgesellschaft umgehen. Die mit Hilfe der dokumentarischen Methode rekonstruierten Strategien der Jugendlichen im Umgang mit Unsicherheit werden systemtheoretisch weitergehend interpretiert. Es wird eine Organisationstypik entwickelt, die einen reflexiven Umgang mit Wissen und Nichtwissen als typisch für Gymnasialschüler und -schülerinnen beschreibt, im Vergleich mit au?erschulisch engagierten Jugendlichen, die in ihrer Orientierung über gesichertes Wissen und eine Handlungsorientierung verfügen. Diese wird als Unsicherheitsabsorption durch die Organisationen beschrieben, in die die au?erschulisch engagierten Jugendlichen eingebunden sind, w?hrend moralische Kommunikation und das Abw?gen von Risiken im Fall der analysierten Gruppen von Schülern und Schülerinnen offensichtlich keine Strategien der Komplexit?tsreduzierung sind, die mit Handlungssicherheit im Kontext der Weltgesellschaft einhergehen.      

Hausverbot wegen Störung des Klinikbetriebes

1. Ein "inskribierter" Studierender ist gem § 59 Abs 1 Z 4 UG 2002 berechtigt, die Lehr- und Forschungseinrichtungen der Universit?t nach Ma?gabe der Benützungsordnung zu benützen; dies gilt auch für die Einrichtungen einer GmbH, welche mit einer Universit?t bei der Erfüllung von deren Lehr- und Forschungsaufgaben zusammenarbeitet. 2. Die Rechtsordnung billigt einer Universit?tsklinik grunds?tzlich das Recht zu, die Benutzung ihrer Einrichtungen n?her zu regeln; das aus Eigentum oder Miete abgeleitete Hausrecht bleibt daher im Kern bestehen. Die konkrete Ausübung des Hausrechts hat sich aber auch an den Notwendigkeiten des Studien- und Forschungsbetriebes zu orientieren. 3. St?rt ein Studierender durch die Bel?stigung von Mitarbeitern in erheblichem Ausma? den Betrieb einer ?ffentlichen Krankenanstalt, die gem § 29 Abs 1 UG 2002 mit einer medizinischen Universit?t zusammenwirkt, so kann ihm das Betreten der Krankenanstalt auf Grund des Hausrechts der Krankenanstalt unter Umst?nden zur G?nze untersagt werden. Dabei sind allerdings die von der Krankenanstalt zu wahrenden Interessen mit jenen des Studierenden abzuw?gen. 4. Der Unterlassungsanspruch in einer Einrichtung, deren Hausrecht verletzt wurde, setzt nicht nur eine materielle Unterlassungspflicht, sondern auch die Gefahr eines Zuwiderhandelns voraus.     

Qualitätssicherung im österreichischen Hochschulsystem

Die ?sterreichischen Universit?ten und Fachhochschulen sind gesetzlich dazu aufgefordert, interne Qualit?tssicherungsprozesse und -systeme zu entwickeln. Der Grundsatz der Erstverantwortlichkeit der Hochschulen für die Sicherung von Qualit?t in Lehre, Forschung und Organisation tr?gt der Hochschulautonomie Rechnung, und er kommt durch die im Zuge des Bologna-Prozesses vereinbarten Europ?ischen Standards der Qualit?tssicherung zum Ausdruck. Als Qualit?tssicherungsagentur für den gesamten Hochschulbereich in ?sterreich bietet die AQA Universit?ten und Fachhochschulen externe Begleitung, vermittelt unabh?ngige Expertise und führt Evaluierungen durch. Die AQA hat ihre Leistungen und Verfahren auf Grundlage europ?ischer Standards der externen Qualit?tssicherung für Universit?ten und Fachhochschulen entwickelt. Die Verfahren der AQA stellen die hochschulinterne Qualit?tskultur in den Mittelpunkt: Basierend auf den Erfahrungen mit externen Evaluierungsverfahren und des Hochschulvergleichen, welche die AQA seit 2004 durchgeführt hat, implementiert die Agentur nun ein Verfahren, welches das hochschulinterne Qualit?tsmanagement st?rken soll und den Hochschulen l?ngerfristig eine Zertifizierung ihres Qualit?tsmanagements bietet. Die AQA stellt hierfür die Expertise internationaler Expertinnen und Experten zu Themen des Hochschulmanagements bereit und nutzt Kooperationen mit anderen Qualit?tssicherungsagenturen. Auf l?ngere Sicht k?nnte ein prozessorientiertes "Quality Audit"-Verfahren eine Referenz der externen Qualit?tssicherung für den gesamten ?sterreichischen Hochschulbereich darstellen.     

Zwischen Wollen, aber nicht k?nnen und K?nnen, aber nicht wollen: übergangsprobleme von Jugendlichen in Japan am Beispiel der ?Freeter“ und ?NEETs“

Die Untersuchung von übergangsprozessen vom Bildungs- in das Besch?ftigungssystem ist vor dem Hintergrund der Jugendarbeitslosigkeit von besonderer Bedeutung. In Japan wird der übergang vielfach als gelungen tituliert. In den letzten Jahren mehren sich allerdings Zeichen, die auf eine ver?nderte Sachlage hindeuten. Der vorliegende Aufsatz analysiert diese Problematik am Beispiel der beiden japanischen Personengruppen „Freeter“ und „NEET“. Dabei handelt es sich um Jugendliche und junge Erwachsene, die nicht (direkt) in ein regul?res Besch?ftigungsverh?ltnis eintreten. Zun?chst werden hier die Ursachen analysiert, dann werden bildungspolitische Ma?nahmen zur Beseitigung der Probleme kommentiert. Durch die Heranziehung von wissenschaftlich fundierten Erkl?rungsans?tzen wird gezeigt, dass sich die beiden genannten Personengruppen durch eine geringe formale Schulqualifikation auszeichnen. Die soziale Herkunft ist hingegen nicht von entscheidender Relevanz, allerdings deutet sich an, dass die finanziellen M?glichkeiten der Eltern hinsichtlich des Besuchs von hochrangigen Bildungsinstitutionen zunehmend an Bedeutung gewinnen. Die in der japanischen ?ffentlichkeit vielfach konstatierten abweichenden Werte und Einstellungen dieser jüngeren Personengruppen lassen sich auf Basis der existenten empirischen Befunde gleichfalls nicht eindeutig fundieren. In der Konsequenz sind Gründe für die übergangsprobleme eher in Zusammenhang mit einer durch die lang anhaltende Wirtschaftskrise angespannten Arbeitsmarktlage auszumachen. Neben einigen Initiativen der Bildungspolitik wird es für Japan daher in Zukunft darauf ankommen, die Integration der schrumpfenden Schul- und Hochschulabg?ngerkohorten effizient zu regulieren.     

Autonomy or Institution? Origins and Development of Women's Studies in the United States and Germany, 1965–1981

Die Entstehung von “Women's Studies” als akademische Disziplin wurde in den Vereinigten Staaten und Deutschland entscheidend beeinflußt durch die sich in diesen Ländern formierenden Frauenbewegungen. “Women's Studies “‐Programme bildeten sich zunächst in den Vereinigten Staaten. Da es dort bereits eine beträchtliche Anzahl von Frauen unter den Lehrenden an den Hochschulen gab, die zum Teil ein feministisch motiviertes Interesse an diesem neuen Feld hatten, ließ sich von Anfang an eine Verankerung der Programme an den Universitäten erreichen. Inspiriert durch die amerikanische Entwicklung widmeten sich in den frühen siebziger Jahren auch in Deutschland feministische Wissenschaftlerinnen der Forschung und Lehre über Frauen. Ihre Situation unterschied sich aber ganz wesentlich von der ihrer amerikanischen Kolleginnen. Zum einen gab es weniger Frauen im Lehrkörper der meisten Universitäten, insbesondere unter den Professoren, zum anderen war das intellektuelle Klima an vielen Fakultäten zu diesen Zeitpunkt stark durch marxistische Einflüsse geprägt und feministischen Anschauungen wenig zuträglich. Aus diesem Grund unterrichteten viele feministische Wissenschaftlerinnen zunächst außerhalb der Hochschulen an Volkshochschulen oder in Gemeindeein‐richtungen. Erst ab 1980 entstanden konkrete Pläne für die Durchführung von Frauenforschung an den Universitäten. Diese stießen jedoch auf gemischte Reaktionen unter Feministinnen, die geteilter Meinung waren, wenn es um den Nutzen von Programmen an Hochschulen oder auf Gemeindeebene ging. Diese Konflikte kamen zum ersten Mal bei der Konferenz zur Planung der Zentraleinrichtung zur Förderung von Frauenstudien und Frauen forschung an der Freien Universität in Berlin zum Tragen. Seitdem prägen sowohl akademische Einrichtungen als auch kommunale Institutionen das Feld in Deutschland.

     

Qualitätssicherung: Unde venis et quo vadis?

Externe Qualit?tssicherung hat sich in den letzten zehn Jahren von einem kaum beachteten Aspekt zu einem Leitmotiv der europ?ischen Hochschulreformen entwickelt. Nicht zuletzt durch die geplante Neuordnung der externen Qualit?tssicherung hat dieses Thema auch in ?sterreich an Bedeutung gewonnen. So wichtig verschiedene europ?ische Initiativen für diese Entwicklungen waren und sind, so existieren doch keine rechtsverbindlichen Normen auf supranationaler Ebene. Die EU kann aufgrund der Subsidiarit?t im Hochschulbereich ihre Positionen nur in Empfehlungen an die Mitgliedstaaten und in Berichten ausdrücken; innerhalb des zwischenstaatlichen Bologna-Prozesses einigten sich die Signatarstaaten freiwillig auf eine Reihe von Prinzipien zur Qualit?tssicherung sowie auf einen Katalog von Standards und Leitlinien (ESG), die die interne Qualit?tssicherung an den Hochschulen, die externe Qualit?tssicherung durch Agenturen sowie die Meta-Qualit?tssicherung der Agenturen betreffen. Der Beitrag schildert die verschiedenen EU- und Bologna-Initiativen und skizziert Fragestellungen, die sich aus den bisherigen Entwicklungen für Qualit?tssicherung auf der europ?ischen und nationalen Ebene ergeben.     

Die Quadratur des Kreises: Universit?tsautonomie und Wissenschaftsfreiheit

Statt eines Abstracts Der gro?e "Philosoph aus Wien", Paul Feyerabend, lehrte in den 1970er Jahren auf dem H?hepunkt seiner akademischen Karriere stehend in Berkeley. In seinen Kurs waren jedes Semester Hunderte von Studenten eingeschrieben, seltsamerweise waren darunter auch viele Sportstudenten und Fu?ballspieler, denen an den amerikanischen Universit?ten bekanntlich eine nicht geringe Bedeutung zukommt. Was war der Grund für diese Anziehungskraft einer nicht leicht zu verstehenden Philosophie? Feyerabend versprach jedem Studenten schon in der ersten Vorlesungsstunde eine Eins für seinen Kurs – und fügte noch hinzu, dass es bei ihm natürlich keinerlei Prüfung oder Hausarbeiten g?be. Man bekam seine Eins selbst dann, wenn man niemals in die Vorlesung kam, was Feyerabend mit seinem tiefen Vertrauen in das alte Humboldtsche Erziehungsziel der akademischen Freiheit rechtfertigte. Als die Universit?tsverwaltung von dieser Sache Wind bekam, wurde Feyerabend gezwungen, zumindest eine Abschlussprüfung für seinen Kurs abzuhalten. Im n?chsten Semester h?ndigte der Professor zu Beginn der Prüfungsstunde ein Blatt aus, auf dem in gro?en Buchstaben feierlich das Wort "Abschlussprüfung" stand, und darunter hie? es einfach: "Erz?hle mir deinen Lieblingswitz!" Jeder Witz, auch der dümmste, wurde dann mit der Note Eins belohnt. Der Chronist dieser Anekdote berichtet, dass das Universit?tsmanagement auch diesem Verfahren bald ein Ende gemacht hatte – ohne zu sagen, mit welchen Methoden, und wie Feyerabend auf diesen Eingriff in seine akademische Lehrfreiheit reagiert hat.     

Lernen in informellen Kontexten

Zusammenfassung In der aktuellen Diskussion um Bildung und Lernen wird jetzt auch in Deutschland dem „Informellen Lernen“ verst?rkte Aufmerksamkeit gewidmet. Die Autoren halten diesen Begriff allerdings für unscharf und sprechen daher von „Lernen in informellen Kontexten“. Der Beitrag bezieht sich auf erste Ergebnisse eines empirischen Forschungsprojekts der Universit?t Dortmund und des Deutschen Jugendinstituts zu informellen Lernprozessen Jugendlicher in Settings des freiwilligen Engagements. Nach einer kurzen Darstellung des Forschungsdesigns werden, basierend auf einer ersten Analyse der in der Explorationsphase des Projektes geführten Interviews, die besonderen Strukturbedingungen der untersuchten Settings (Jugendverb?nde, Initiativen und Organisationen der politischen Interessenvertretung) sowie die Lernchancen in diesen Kontexten beschrieben. Im abschlie?enden Teil des Beitrags werden erste Ergebnisse zu den Wirkungen und Ergebnissen des Lernens durch Verantwortungsübernahme im freiwilligen Engagement vorgestellt. Bereits in der Explorationsphase konnten eine Reihe unterschiedlichster, im Engagement entwickelter Kompetenzen identifiziert werden. Neben der M?glichkeit personale, soziale, fachliche und organisatorische Kompetenzen zu erwerben oder zu erweitern, scheint eine freiwillige Verantwortungsübernahme vielf?ltige Chancen der Pers?nlichkeitsentwicklung, der biografischen Orientierung, der Sinnstiftung sowie der Teilhabe an der Erwachsenenwelt zu er?ffnen.      

Der Einfluss von Lehrervorstellungen zum Lernen und Lehren auf die Gestaltung des Unterrichts und auf motivationale Schülervariablen

Es gibt einige Hinweise darauf, dass Vorstellungen vom Lehren und Lernen sowohl für das Handeln der Lehrkr?fte im Unterricht als auch für Zielkriterien auf der Ebene der Schüler eine Rolle spielen. Dabei gelten konstruktivistisch orientierte Sichtweisen als besonders günstig. Empirische Untersuchungen dazu gibt es jedoch bislang nur auf einzelne fachdidaktische Inhaltsbereiche bezogen. In der vorliegenden Studie werden konstruktivistisch orientierte Lehrereinstellungen mit Merkmalen des Unterrichts (?ffnung des Unterrichts im Hinblick auf Entscheidungsm?glichkeiten für Schüler/-innen und Strukturierung des Unterrichts) sowie mit Einsch?tzungen der Schüler/-innen (Selbstbestimmungsempfinden und Interessantheit des Unterrichts) in Beziehung gesetzt. Die Ergebnisse best?tigen die Theorie: In den Klassen der Lehrer/-innen mit überwiegend konstruktivistischen Vorstellungen von Lernen und Lehren gibt es mehr Freir?ume, ohne dass der Unterricht weniger strukturiert abl?uft. Zudem empfinden sich die Schüler/-innen als selbstbestimmter und sch?tzen den Unterricht als interes-santer ein.     

Stichwort: Übergänge im Bildungssystem

Zusammenfassung Der vorliegende Beitrag gibt einen überblick über theoretische Konzepte für die Analyse von Bildungsüberg?ngen und ihre Anwendung in der empirischen Forschung. Bei der zusammenfassenden Darstellung des Forschungsstandes wurde der übergang von der Primar-in die Sekundarstufe in den Fokus gerückt. Dieses Vorgehen lag darin begründet, dass der übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I nach wie vor eine der wichtigsten Statuspassagen im Leben eines jungen Menschen ist. Bei dieser übergangsentscheidung werden soziale und ethnische Disparit?ten des Kompetenzerwerbs und der Bildungsbeteiligung nicht nur im relativen Schulbesuch der Sekundarstufe dokumentiert, sondern — nach allem was wir wissen — auch in erheblichem Ma?e verst?rkt. Zuerst wurde ein theoretischer Bezugsrahmen vorgestellt, der vor allem auf den mikrosoziologischen Ansatz von Boudon (vgl. 1974) zurückgeht. Zentrale Elemente sind in diesem Zusammenhang die von Boudon vorgenommene Unterscheidung zwischen prim?ren und sekund?ren Effekten der Sozialschichtzugeh?rigkeit, die Integration werterwartungstheoretischer Modellvorstellungen sowie eine theoretisch-inhaltliche Anbindung an die Analyse von Bildungsentscheidungen. Einen Schwerpunkt des Beitrags bildete die Darstellung unterschiedlicher theoretischer Konzepte zur Analyse von Bildungsentscheidungen. Dabei wurden sowohl soziologische als auch psychologische Modelle berücksichtigt. Die soziologischen und psychologischen Forschungstraditionen verliefen bisher (erstaunlicherweise ohne wechselseitige Beeinflussung) parallel. Ausgehend von den Annahmen der Wert-Erwartungs-Theorie gibt es in der Soziologie verschiedene Formalisierungen des Entscheidungsprozesses. Beispielhaft wurden hier die Arbeiten von Erikson/Jonsson (vgl. 1996), Breen/Goldthorpe (vgl. 1997) sowie Esser (vgl. 1999) vorgestellt. Die in diesen Modellen vorgenommenen Formalisierungen stellen eine Adaptation des Grundmodells des Wert-Erwartungs-Ansatzes dar und haben sich für die Analyse von Bildungsentscheidungen sowohl in der soziologischen als auch in der erziehungswissenschaftlichen Forschung etabliert und bew?hrt. In der Psychologie sind werterwartungstheoretische Modelle zwar umfassend empirisch (vor allem experimentell) untersucht sowie differenziert instrumentiert, wurden aber bislang nicht explizit für die Analyse von Bildungsüberg?ngen angewendet. Sie integrieren, wie die hier berücksichtigten Ans?tze von Ajzen (vgl. 1991) und Eccles (vgl. Eccles u.a. 1983), oftmals ebenso wie die soziologischen Modelle Wert-und Erwartungskomponenten verschiedener Wahlalternativen und spezifizieren diese zum einen weiter aus und erg?nzen zum anderen die Modelle durch Annahmen zu den psychologischen Wirkmechanismen hinter diesen Komponenten. Unserem Erachten nach ist daher eine Verknüpfung und wechselseitige Erg?nzung soziologischer und psychologischer Modelle ein vielversprechender Ansatz, um Bildungsentscheidungen und überg?nge im Bildungssystem zu analysieren.      

Studieren an der Berufsakademie oder an der Universität, Fachhochschule oder Pädagogischen Hochschule?

Beim übergang von der Schule auf die Universit?t müssen sich Abiturienten u.a. für einen bestimmten Hochschultypus entscheiden. Der Fokus in diesem Beitrag liegt auf der sogenannten Berufsakademie, die in einigen Bundesl?ndern eine interessante, aber wenig beachtete Alternative zu Universit?t, Fachhochschule und P?dagogischer Hochschule darstellt. Anhand einer gro?en L?ngsschnittstudie, die in Baden-Württemberg durchgeführt wird, werden der Leistungsstand, der famili?re Hintergrund, die beruflichen Interessen und die Studienwahlmotive von (künftigen) Studierenden an den verschiedenen Hochschultypen untersucht. Berufsakademien erwiesen sich insbesondere für Abiturienten mit weniger günstigem famili?ren Hintergrund und dem Wunsch, rasch finanziell unabh?ngig zu sein, sowie für Absolventen beruflicher Gymnasien als attraktive Alternative zur Universit?t. Berücksichtigt man die schulische Herkunft (berufliches vs. allgemeinbildendes Gymnasium), so fanden sich ?hnliche kognitive Eingangsvoraussetzungen bei Studierenden wirtschaftswissenschaftlicher F?cher an Berufsakademie, Fachhochschule und Universit?t.     

Kulturelle Vielfalt als Herausforderung für p?dagogische Organisationen

Zusammenfassung Kulturelle Vielfalt fordert nicht nur die p?dagogischen Organisationen, sondern auch deren empirische Erforschung und theoretische Konzeptionalisierung heraus. Zwei Forschungsans?tze k?nnen idealtypisch unterschieden werden: Steht im ersten Ansatz die Kultur der Organisation im Vordergrund des Interesses, begreift der zweite Ansatz Kultur nur als Konstrukt der Organisation, mit der diese bisweilen ihre eigenen Operationen legitimiert. Da beide Ans?tze dazu tendieren, entweder nur die Organisation oder nur deren Kultur zu erforschen, wird ein dritter Ansatz vorgeschlagen, der einen systematischen Zusammenhang zwischen Kultur und Organisation knüpft: Die Kulturen bzw. Milieus der Organisationsmitglieder ragen — vermittelt über das Unterleben der Organisation, den praktischen Umgang mit ihren formalen Regeln und über Entscheidungen — in die Organisation hinein, innerhalb derer zudem — in der praktischen Anwendung formaler Regeln — neue Organisationsmilieus entstehen. Dass somit Organisationen nicht nur von au?en mit kultureller Vielfalt konfrontiert werden, sondern diese auch in sich bergen, ist für die empirische Erforschung und Evaluation von hoher Bedeutung.      

Jugendliche zwischen Entwicklung und Entfaltung

Der Beitrag thematisiert jugendliche Orientierungsmuster zur Ausgestaltung der Lebensphase Jugend und deren Ver?nderung über die Zeit. Diese entstehen im komplexen Zusammenhang von wahrgenommenen Ressourcen, Einstellungen und Erwartungen Jugendlicher im Hinblick auf die Anforderung der Bew?ltigung von Entwicklungsaufgaben. Zur Abbildung dieser Muster wird auf zwei zentrale Dimensionen zurückgegriffen: auf Entfaltungsorientierung, die den Moratoriumsgedanken, und Entwicklungsorientierung, die den transitiven Charakter der Jugendphase widerspiegelt. Aus der Kombination der Orientierungen Entwicklung und Entfaltung im Anschluss an die Verknüpfung des Transitions-und Moratoriumsgedankens lassen sich vier Typen ableiten. Die Zugeh?rigkeit zu einem Typ ist nicht als statisch zu fassen, sondern ver?ndert sich entsprechend der zunehmenden Bew?ltigung von Entwicklungsaufgaben. Die Ergebnisse veranschaulichen die weitreichende Bedeutung beruflicher Orientierungen Jugendlicher im Zusammenhang mit dem bevorstehenden übergang in den Beruf, die gleichsam Auswirkungen für den gesamten Komplex jugendlicher Orientierungsmuster (Typen) zur Gestaltung der Jugendphase zeitigen.