德国综合性大学教师教学发展：背景、策略与特征

自19世纪以来，洪堡大学理想中“教学和科研相统一”的核心原则一直深刻影响着世界范围内现代大学的发展。作为现代大学制度的发源地，德国却面临着洪堡理念和学术职业“德国模式”相悖反的局面，大学教师对于教学和科研的认识偏颇，教学愿景与实践南辕北辙。在博洛尼亚进程的催化下，德国大学加强对教学质量提升和教师教学发展的关注，并试图通过教师教学发展促进教学质量提升以重校失衡天平。德国综合性大学通过树立研究导向的教学理念、实施能力导向的教学法培训、开发集发展和评估功能为一体的教学证书项目、推动共同体建设和完善监督评估网络等策略开展教师教学发展工作，以观念纠偏带动实践纠偏，通过构建大学教学核心理念引领教师教学发展，突出教师教学发展在学校规划愿景和教师个人职业发展中的地位，明确“研究—能力—质量”教师教学发展活动三维导向，形成了重要工具支撑的系统的教师教学发展体系。其策略选择对于我国研究型大学通过教师教学发展促进教学质量提升具有一定启示意义。     

综合性大学教师教育教学改革的理论研究与实践探索

本项成果以山东省高等学校教学改革立项项目“综合性大学教师教育专业教学改革与实践”为依托,以传统师范教育的变革与转型为背景,以教师专业化和基础教育课程改革的新要求为导向,以综合性大学教师教育的教学改革与实践为中心,着重探讨综合性大学教师教育教学改革的理念和实施路径。研究和实践的重点内容是：如何在综合性大学教师教育的专业教学中更新教育理念,深化教学改革,加强教师职前培养和职后培训的一体化建设,提升教师培养和培训的专业化水平,建构综合性大学教师教育的良性发展模式,推进新时期教师教育的改革和创新,形成综合性大学教师教育的独特优势和鲜明特色。     

大学战略规划实施评估的定位——基于“控制杠杆”模型的分析

大学战略规划实施评估不同于战略管理的过程控制,它是过程控制的一种手段,同时又蕴含着大学发展有关的核心命题。但是,因为大学战略规划实施过程的动态性特征,目前战略规划评估中的实施评估往往流于形式。控制杠杆理论通过将控制过程解读为信念系统、边界系统、互动控制系统及诊断控制系统,为审视大学战略规划实施过程提供了条件,也合理地解释了大学战略规划实施评估中评估标准、评估内容、评估形式及评估结果等各自的定位问题。     

大学英语教师专业发展探析

提高大学英语教师专业水平对提升大学英语教学质量具有重要意义。首先具体分析当前我国大学英语教师所面临的普遍问题,进而探讨大学英语教师专业发展的维度和目标,最后指出大学英语教师专业发展的有效途径,即提升英语技能和教学能力、提高自身科研能力、充分利用网络资源展开泛在学习等。     

日本“大学教师发展”的经验及对中国的启示:基于名古屋大学的个案

大学教师发展作为高等教育领域重要的研究问题之一,正日益受到中外学术界的普遍关注。日本大学从上世纪90年代末开始有计划、有组织地进行有关大学教师发展问题的研究和实践,取得了较为明显的成绩。本文以名古屋大学为例,考察和分析日本大学开展大学教师发展活动的原因、实施过程、存在问题和改进措施等,并针对在中国大学推进大学教师发展问题研究和实践等问题提出政策性建议。     

大学英语教学质量评估指标体系探究

为了探究大学英语教学质量评估指标体系,对目前评估指标体系存在的问题作以分析,并运用新的高校教学评价理论和教学激励理论,结合外语教育和教学领域的最新研究成果,从非教学因素、学科知识、教学能力、教学效果和定性指标五个方面探讨如何构建全面、科学、规范的大学英语教学评估指标体系,从而全面公正地评估大学英语教学质量,促进教学质量提升和教师发展。     

荷兰大学教师发展研究轨迹探析

20世纪60年代以来,荷兰的大学教师发展研究顺应了其教师教育研究的发展,走过了一条从稚嫩到相对成熟的发展之路,至今仍呈现出国际化水平不断提升的良好发展态势。本文对荷兰教师教育研究的历程作简要的回顾,在此基础上,以荷兰跨校教育研究中心和莱顿大学教师教育研究院为例,具体分析该国以研究促发展的大学教师发展研究的内容与特点。     

大学教师发展的人本诉求

大学教师发展是高等教育领域的一个重要议题。人学是大学教师发展需要依据的哲学基础与基本前提,为我们理解作为"人"的大学教师及其发展提供了内在动力性的视角。通过人本反思发现大学教师发展具有功利化和工具化倾向,人本关怀下的大学教师发展观变革应以大学教师的主体需要、生命体验、人文关怀和自我超越为核心内容,应在职业生命、自我关怀、自觉发展和实现主体价值等方面促进大学教师发展,彰显大学教师发展以人为出发点和以人为目的的人学理念。因此,对当代大学教师发展的人本诉求进行探讨,具有极强的现实与实践意义。     

科学发展观指导下的大学英语评估体系研究

2007年教育部《大学英语课程教学要求》指出：各级教育行政部门和各高校应将大学英语课程教学评估作为学校本科教学工作水平的一项重要内容。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。本文拟从学生评估、教师与教学评估切入,探讨多元化教学模式评估体系的可行性,构建具有科学性、系统性的大学英语教学评估体系,促进人才的培养和教师的全面发展。     

大学教师的教学素养与职业能力培训的理论与内容体系研讨

根据西南科技大学实施“教师培训工程”的实践与探索,从大学教师素质和能力提升的职业特性要求,培训过程与规律,培训工作范式,师德的培育与评估方式等方面,对大学教师的教学素养与职业能力培训的理论与内容体系进行了讨论。     

如何以学术为业:大学教师专业发展的基本问题

大学教师专业发展是大学内涵发展的重要内容。在工具理性盛行的背景下,大学教师"学术成果"的数量和教学工作量往往跟其生计与职称挂上了钩,"学术"异化为仅仅满足谋生需要的活动,偏离了原初的学术之道。大学教师要以学术为业,就要坚守学术之道,履行教学、研究和社会服务的学术职责。以学术为业蕴含着为神圣的责任和义务而奉献并实现自我学术生命价值的内容。这就要求大学教师在专业发展过程中逐步树立潜心学术活动、遵循学术范式、恪守学术伦理的学术态度,不断完善与提升教学技能,谙熟教育教学方法与技术,理性分析人类社会需要,通过学术应用转化活动来增加社会发展、技术进步的动力,承担起对学术和社会的神圣责任,完成教师的自我超越。为了在大学教师专业发展过程中实现教师以学术为业,大学需要在文化、制度和组织环境三个方面提供系统支持。     

教学学术视野下的大学教师专业发展及其路径

教学是特殊的学术活动,教学学术是大学教师专业发展的重要内容,对促使大学教师发展回归大学本真,平衡大学教师教学与科研关系以及批判传统教师专业发展评价制度等方面具有重要价值。通过教学学术促进大学教师的专业发展,应注重以完善教师内在素养和提高人才培养质量为目标的教学研究,完善大学内部教师教学评价和奖惩制度,建立大学教师教学学术共同体等。     

大学教师劳动特点及绩效评估的人文关怀

大学教师是特殊的职业和群体，对大学教师的绩效评估制度经过不断发展，在理论和实践上都积累了一定的经验。但传统的绩效评估只是一种奖惩性评估，没有充分尊重教师的劳动特点；要适应大学教师的深层次发展，需真正转变评估观念，提倡发展性评估，并大力倡导人关怀，积极关注教师的生存体验和发展需求。     

大学教师评估中“学生评教”的理性审视

在大学教育评估中,最重要的评估应该是教学评估。而教学评估中,最复杂的评估应该是教师评估。因为,在传统意义上,学校教育是以教师的“教”为其基点。作为知识人的教师在学校教育中居于举足轻重的地位。而教学的复杂性决定了对教师评估的复杂性。那么,什么是教师评估呢？台湾学者林天佑教授认为,教师评估,是指有系统地搜集教师背景与表现之资料,并加以客观的分析与评估,以作为判断及改进教师素质的依据,并进一步确保学校教育的质量。教师背景由专业背景和工作负荷组成,教师表现由教学、研究、服务等要素组成。     

大学类型与教师智能结构的发展

大学可以分为研究型大学、教学型大学和社区服务型大学三种类型.研究型大学中教师发展以研究能力的提高为重点,教学型大学中的教师发展以教学能力提高为重点,而社区服务型大学的教师发展应以服务技能提高为重点.教师智能结构的发展促进系统包括形成共识、成立机构、依托项目、明确内容和保证制度,根据我国的情况,最为迫切的教师智能结构发展措施有经费保障、改革教师交流制度、安排继续教育课程和学术性休假.     

我国大学教师发展的理念转变与组织建设的路径北大核心CSSCI

理念决定着大学教师发展实践探索与组织建设的方向。我国大学教师发展理念正在经历三重转变:一是性质上由补偿性发展向提升性发展过渡,二是内容上由泛指的教师一般发展向教师教学发展深化,三是组织上从分散的行政管理部门职能向专业的学术服务机构转型。基于教师发展的现状及新理念的萌芽,加强大学教师发展的组织建设成为回应大学教师发展理念转变的当务之急。我国大学教师发展组织需通过推进教师发展组织自身的专业化、实现教师发展组织建设的系统化、提升教师发展组织建设的科学化等三条路径来进行有针对性的变革,以实现组织建设与创新。     

从“职业人”到“专业人”:社会分工视角下的大学教师发展模式及其转型

从人类社会劳动分工的视角来看,大学教师的发展可以从大体上分为"职业人"的发展与"专业人"的发展。以此为基础,大学教师发展形成了两种既存在区别又相互联系的基本模式,即以"职业人"为基本逻辑、以"职业经验"为基本特点的经验发展模式和以"专业人"为基本逻辑、以"专业规训"为基本特点的专业发展模式。为促进大学教师发展从经验模式向专业模式的转型,需要完善和提高大学教师的专业能力、形成与提升大学教师的专业伦理、培育与构筑大学教师的专业文化。     

大学教学中心工作有效性评估框架与方法研究——美国密歇根大学和西北大学的经验与启示

教学中心是大学促进教师发展、提升教学质量的重要机构,评估中心自身工作的有效性是保证其功能发挥的基础。文章梳理了国内外相关研究与实践,探索构建大学教学中心有效性评估框架及内容,包括设计兼具系统性和针对性的评估方案、运用量性和质性结合的评估方法、注重评估结果的传播和应用等。并以美国密歇根大学和西北大学的教学中心为例,介绍评估内容和方法在现实中的应用,以期为中国大学教师发展中心的建设提供科学依据和参考借鉴。     

荷兰莱顿大学教师发展工作运行机制探析

荷兰莱顿大学的教师发展工作,以教学研究院为核心,协同人力资源管理部与教师委员会形成了“发展对话-教师研究-活动落实-质量评估”循环作用的教师发展工作运行机制:对话学校与教师发展需求,形成教师个性化发展契约与发展共识;研究教师发展规律,在教师理论基础上指向具体学科与教学法,提高研究的实践指导价值;落实教师发展项目,严格把好大学教师资格关卡,配套个性化可选择性发展项目;评估教师发展质量,在“校内评估、校外评估和政府监督”质量监控框架下,改进教师发展工作。在扩展国际研究视野基础上,借鉴莱顿大学有效的教师发展工作运行经验,反思中国高校教师发展的工作实践,有必要在“学校与教师对话”“教师研究主题”“活动设计落实”“发展质量监控”等方面进一步精细化相关工作,从而促进高校高质量教师队伍建设,推进高等教育内涵式发展。     

大学教师教学发展中心的主体功能

大学教师教学发展中心的主体功能是促进大学教师的专业发展,正经历从重视组织建设向全面促进教师专业发展的功能释放的转型。当前大学教师教学发展中心在回归主体功能的过程中存在重硬件建设,轻服务教师专业发展的内生力提升;重支持教师专业发展的理智价值取向,忽视基于教学实践情景的生态价值取向;重行政管控功能,轻教学学术引领功能;重教师群体专业发展支持,轻教师个体专业发展关切等问题。基于组织动力结构理论,大学教师教学发展中心需要确立以教学文化革新为促进大学教师专业发展的原动力;以“学教”发展的理念为促进大学教师专业发展的驱动力;以教师参与行为提升作为促进大学教师专业发展的能动力。