论教师专业学习的内涵及机制

教师专业学习为教师(包括准教师)通过与学习环境中的社会、共同体、其他个体及自我关于如何教会学生学习、如何育人、如何服务的互动中,形成教师专业身份,获取专业经验的过程。本文在借鉴社会心理学的自我互动论、人类发展生态学的人与环境互动论、社会建构理论的文化互动论、情境认知理论的参与互动论的基础上,构建了基于互动的教师专业学习机制,在教师专业学习的过程中,教师个体与其所处环境的互动过程和教师个体专业学习内在获得过程以整合的形式发生在学习环境中。     

竞争、冲突与合作——社会互动理论视角下的教师专业发展研究

如何在社会互动理论的视角下来发展教师专业是近年来相关专家学者研究的重要课题.鉴于此,本文先阐述了社会互动理论视角下的教师专业发展的内涵,后研究了当前制约教师专业发展的关键因素,最后详细分析了社会互动视角下的教师专业发展策略.以期为研究本课题的学者提供理论参考.     

多向循环互动:教师专业发展的校本研修模型

多向循环互动校本研修模型作为一种研究范式,实现了"理论—机制—实践"三环节的循环互动。它强调教师专业发展内容的多向性与循环互动性,并在这个循环互动的系统中实现专业能力的螺旋上升。构建多向循环互动教师专业发展校本研修模型,旨在起到这样一种积极的理论与现实意义:更新、丰富教师专业发展的有效理论,为教师专业发展提供操作性强的理论依据、方向与目标;重新发现教师的职业及本身价值,促进教师队伍建设。     

小学数学课堂互动教学策略研究

教学改革,强调了教师观、学生观、教学观的改变,教师成为学生学习的促进者,强调教学上对学生的引导帮助;强调交往互动的教学观,教学从教师教学生学,变成了师生积极互动的交往过程,是共同发展的。这为小学数学课堂教学提供了新的创新方向和标准,要求课堂实施互动性教学。根据多年的教学经验,提出几点小学数学课堂互动教学的策略,为小学数学教学的新课改尽绵薄之力。     

基于临场感的在线教师品性特征研究

互联网时代为在线教育的发展带来了新契机,在线教学环境也催生出新型教学方式.教师品性作为教学实施的行动理念与行为评价准则,不仅规范着教师的行为表现,也影响着教师的专业发展.本研究对欧美国家教师品性相关理论及实践研究进行梳理,构建了以社会互动理论为基础,以认知临场、教学临场、社交临场三维临场为框架,以多层次教师行为表现为核心的在线教师品性特征模型,并对特征模型中的要素进行相关性量化验证分析.在线教师品性的研究是对在线教师价值观体现、特质倾向、潜在教学行为的描述,能够促进在线教师加强教学反思、完善教学策略、提升教学效果,也有利于教师的专业发展.     

论教师专业发展的特质及其实践路径

教师专业发展的特质是与其他职业群体相区别的专业发展特征,它既体现了教师专业发展的独特性,又体现了其内在规定性。目前,教师专业发展的特质遭遇遮蔽,主要表现为理论与实践脱节、对标准化教学通则的推崇、"思想技术"的统摄。因此,我们需要进一步厘清教师专业发展的特质,从而把握教师专业发展的实践路径,破除遮蔽的藩篱。教师专业发展特质主要表现为:行动中解决教育问题的实践性、教育情境的不确定性、专业情意的感通性以及多元关系持续互动的系统性。基于此,笔者从宏观学校层面、中观课程层面以及微观师生关系层面探讨了彰显教师专业发展特质的实践路径。     

大学—区域伙伴合作促进教师专业发展的理论基础

构建大学—区域伙伴合作关系,促进教师专业发展,有其内在的理论基础。从教师专业发展层面来看,作为社会生态转变的教师专业发展观植根于社会建构主义学习理论,强调教师专业发展的社会脉络和实践反思,对构建大学—区域伙伴合作关系提出了内在要求;从组织层面的多元主体合作来看,系统理论和资源依附理论为我们深入理解大学—区域伙伴合作关系构建提供了系统与资源协同的理论支持;从个体层面的交往互动来看,对话理论和交往行动理论为我们理解教师主体能动性提供了有益启示;从大学—区域伙伴合作的"共生关系"属性来看,从社会交换理论走向共生哲学理论,以建构文化融合视域下的伙伴合作关系。     

论教师的职业认同

认同是指人们对自身同一性的意识或内在认定,是在与环境的互动中逐步变化的。教师职业认同包括教师对自身的角色认同和专业认同,还涉及到情感、价值观等方面的认同。教师职业认同的形成过程是一个动态发展的过程,受到个人特质、文化、社会环境等多方面因素的影响。     

杜威的“双重学习观”及对教师发展的启示

杜威实用主义哲学中的“交互性建构主义”认识论认为,人与环境处于互动平衡中,互动的中断会引发作为探究的“识知”过程。“识知”创生了解决问题的策略,并支持人继续行动。“识知”的过程作为一种经验,被感知后具有了“意义”而成为认知性经验,有引导未来行动的功能;将其转化为符号时则构成杜威所说的知识,有助于创生未来更明智的行动。这一认识论内含杜威的“双重学习观”:一是基于个体的“行动—反思—行动”逻辑而呈现的“个体性学习观”,二是其交流理论中强调的个体社会性“参与”所呈现的“集体学习观”。对教师发展而言,前者为教师个体的反思性实践提供了理论支持,后者为教师发展提供了学习共同体这一具有民主精神的集体学习模式。二者互为补充,相得益彰。     

A Sociological Interpretation of the Formation of Teacher＇s Education Idea

教师教育观念作为教师个体成长的“伴生物”,是教师文化的核心构成元素,具有稳定性和可塑性。依据结构功能理论,教师身处和谐社会体系之中,其行为不可避免地受到体系结构的规约,教师教育观念是在角色扮演过程中逐渐形成的,来自学校或其他专业团体的外部支持对教师教育观念的形成具有重要作用。社会冲突理论则认为,教师作为教育实践活动的主体,其教育观念的形成是教师进行主动社会建构的结果,教师应该担负起建构个人教育观念的主要责任。而符号互动理论则强调,个体不能无视和脱离社会结构与情境的影响,教师教育观念的形成过程就是教师在特定的社会环境中,不断地与他人互动、对话、沟通的动态发展历程。