诗何以“兴”:情性之教与文学体用

"情性"问题不仅曾经是中国哲学的核心观念、中国思想的重要畛域,更曾经是传统教育的核心地带、礼乐抚育的关键旨趣。如果溯源传统"情性之教"最重要的"教材",其一就是如今主要被纳入文学分类的"诗"学尤其《诗经》学,此即流传有绪的诗教传统。"诗教"根本立足是兴发受教者的胸襟、气宇、志向也即"仁心"问题。"新文化运动"发起的破旧立新运动使得儒教首当其破,诗教更不例外。"诗"无复"经"之尊位,日渐获得全新的释读与定位。本文意在经由对"现代文学"建构过程的简要历史回溯,探索在"情性之教"的可能性实践中"文学教育"的具体旨归与功用。     

德以美身:情性教育与身体教育

情性之教之所以会与身体教育扯上关系,核心即在中国传统之学对身心关系的深入理解。任何身体的展现,都不只是生理的意义。传统中国的身体论关联着心性论,二者是一体的两面,没有无心性之身体,也没有无身体之心性,身体体现了心性,心性形著了身体,因此,中国传统的"身体教育",同时就是"情性教育",同时就能完成"情性教育"。这是一体呵成的身心,而非二元对立的身心。不仅现实的心性需要改善、可以改善;现实的身体同样需要改善、可以改善。传统中国所期待的完整教育,是培养一种内外交融、身心交融、心气交融的有机体性人格。     

论辜鸿铭对教育现代性的批判与反思——以人格和道德教育的偏失为中心北大核心CSSCI

辜鸿铭是近代中国反思教育现代性的思想先驱。他从反思"一战"的教育根源入手,批判现代教育重视智力教育而忽视道德人格教育、批判爱国主义教育的工具化,认为人格教育的缺失和道德教育的工具化是"一战"发生的教育根源。与现代教育相比,辜氏认为儒家传统教育的优点在于重视道德和人格教育,是一种"大人之学"。在中西教育比较视域中,辜氏认为教育应以探寻合乎道德的人生之道为宗旨。     

论唐君毅与海德格尔的存在之思

唐君毅儒学的存在之思包含了对海德格尔存在哲学的观照,为二者在存在问题上的融通提供了直接参考。就存在领会先于存在者而言,海德格尔"存在论区分"的视域是唐君毅儒学所缺乏的。就存在问题不在在世生存之外而言,唐君毅儒学的人文主义的存在之思是不无深刻的。尽管如此,二者仍存在可融通处,即"生命存在"和"此在"观念的对应性,其契合表现在:一是在源始共在问题上表现为"心境感通"与"共同在世"的契合;二是在个体切身存在问题上表现为"人存在于自身"与超越沉沦走向本真能在的契合。当代哲学的存在之思应该着眼于当下的生存意欲,着眼于异质性的个体性存在的不断生成维度,来思"前主体性"的——作为相应奠基方式的"构成"样式之——"存在本身"。     

教育的最高境界:无言而教化万方

传统的或流俗的教育,强调教,认为说和教无所不至,无所不能。一切教育目标都可借助教方的表述而实现。它的显著特点就是把不需要教的东西,也努力转入教的领域、轨道或模型,不断地增加教的项目。这就形成了"教大于学"、以教为主的格局,学校不是"学之校"而变形为"教之校"。其症结是对客观世界包括人之精神领域的不可说性缺少精神准备。世界上有许多事物是可说     

魏晋"才性"、"性情"之辩再析

"才性"、"性情"之辩是魏晋六朝时期形而上学领域持续争论的重要问题,它是对先秦两汉以来传统的心性问题的延续与发展.魏初的"才性论"只论情性之用,至"才性四本"才对"才"、"性"的内涵与相互关系进行更为深入的探讨,而学理发展的趋势则是对"性"的概念进一步作本源性的追溯,"才性之辩" 因此在逻辑上发展为"性情之辩".六朝哲学家们进而将此外化为各种具体问题,产生了新的哲学视角与理论.     

唐君毅钟情于华严宗哲学之原因初探

唐君毅对佛教华严宗情有独钟,其原因有三:第一,华严宗“性起”之说与唐君毅“道德自我”有契合之处;第二,华严宗和唐君毅“心灵九境”的哲学构建,在圆融旨趣与融合方法上有共同之处,在立教以祛除疑迷之道上,唐君毅依然采取的是华严宗的方法;第三,华严宗“华藏世界”与唐君毅一生的志业理想亦有相契合之处。     

情性本位：关于中国文化和中国儒学特质的理解

情性本位，是中国文化的特质。而这种特质，又影响了中国传统主流思想哲学——儒学——之性情形而上学的形成。这种文化逐渐流转为一种同崇尚精神、理性的印度文化、希罗文化不同的情性本位的文化。但值得注意的是，西方后现代对理性的反思，似乎也并不意味着东方的情性文化和儒家的性情形而上学已经成为一种具有普遍意义的选择。     

早期道家“性情的形而上学”探析

在当代新儒家中,唐君毅提出"性情的形而上学",牟宗三提出"道德的形而上学",各自从不同的角度试图对中国哲学精神传统作一清理。从哲学史的角度来看,"性情"一词其实和"道德"一词是相对而共生的,反映了早期儒道两家对人性的基本认识。可以说"性情的形而上学"一直是中国传统哲学精神中一个重要的方面。本文拟从早期道家的思想来讨论道家是如何体现出"性情的形而上学"。     

唐君毅以“感通”释“仁”的心学意蕴

以心性之学为基础,说明中国人文传统的独特性,是唐君毅哲学的一个重要向度。为说明心性之学的统贯意义,唐君毅把传统心学与孔子“仁”论密切结合起来,用“感通”来说明“仁”,证成心性传统在中国文化传统中的一贯性。同时,唐君毅立足心学的立场,通过“感通”中对己、对人、对天道的三个维度把心性论引向纵深发展,并说明了中国人文传统的特质在于“伦理的人文主义”,彰显中国人对于主体的独特理解模式。     

教师的真性情

著名国学大师王国维曾说过:"有真性情方有新境界。"教育不在言语之工,而在性情之正。所谓教师的性情,一面是教师对自我与学生个性和内在精神价值的看重,对教育终极旨趣的看重,另一面是对外在功利的看轻。我们教师在衡量任何事物时,看重的是它们在自己教育生涯中的意义,而不是它们能给自己带来多少实际利益,这种人生态度便是教育人的真性情。     

论唐君毅诠释视域下王阳明思想的治疗学向度

王阳明"万物一体"论为其晚年重要之论体,而在唐君毅诠释视域下,王阳明"万物一体"论有其治疗之义蕴。此治疗意义有助于当代之吾人立于生存需求之上,进而追寻"意义价值之需求",自觉自我之生命意义并实践之。在唐君毅之诠释下,阳明良知教之义蕴可体贴于吾人所处之生活世界中,治疗受疏离与异化之苦痛之吾人,使吾人之生命获得"治疗",恢复与天地万物本具之一体感,体现儒者之终极关怀。     

教育家育儿故事

正陶行知(1891年10月18日-1946年7月25日)他是伟大的人民教育家,也是中国现代幼儿教育的开拓者。他说:"人格教育,端赖六岁以前之培养。"在教育准则上,他坚持道德至上的教育原则,奉行"千教万教教人求真,千学万学学做真人"的教育箴言,提出了"生活即教育""社会即学校""教学做合一"三大理论主张。著作有:《创造的儿童教育》、《中国教育改造》等。     

钱穆的文化旨趣与情性之教

钱穆的学术生涯中研究重心几经漂移,从历史学到文化学这一转型尤其醒目。文化学的核心关怀,即传统情性之教如何达成的问题。尽管钱穆的治学方法与理念宗趣在某种程度被视为与理学传统之间尚有裂隙,但文化学的设计与建立,标识了钱氏对于中国文化核心问题的把握不离儒门成人之教的基本立场。成人之教,即是成性之教、情性之教。     

人文之源与情性之教

泛览当下的东亚乃至全球,教育理念面临的严峻挑战转为人文理想与人文环境的日渐式微乃至急剧恶化。这一现象并非仅仅基于科学主义、实用主义对理想主义、人文精神的轧撵。就人文学术内部的当代教育现状而言,传统东方曾经十分擅长的安顿身命的工夫进路,固然早已在当下知识结构与学科建制中荡然无存;近代西方曾风靡一时的理想主义哲学,也因无绵密扎实的可依循实践的办法来楔入人的实际生命,终被视为悬虚而玄虚。理想如果不想成为空想,就必须接续现实的原始根源。"20世纪最大的人文学者"唐君毅寻求到的这一"理想的现实的原始根源"是作为中国哲学重要范畴之一的"性情"。人文精神尽管遭遇重重非难,于人的生命存在与实在,却未必当真已经过时。正因为人文精神在当代呈现的低迷无助,亦基于我们当下的知识形构与文化处境,人文价值的初源起于何处不得不成为重振人文精神的原始拷问。本文试图提供关于新实践主体养成问题的一点初步思考,这也是"人文之源"与"情性之教"之间的关键链接。     

笃志践行 苏式教师成长记

<正>苏州是水的天堂,一方水土育一方名师,苏式名家叶圣陶的教育主张历久弥新。"我以为好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。""凡为教,目的在于达到不需要教。""教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导。"细细品读叶老的教育思想,不难发现,理想的教学观当为:不教之教。古语有云"授之以鱼,不如授之以渔"。     

唐君毅人生境界论的价值与局限性

唐君毅的人生境界论是唐君毅哲学的主要内容之一,在唐君毅的整个哲学体系中占有举足轻重的地位。但同时,唐君毅的人生境界论有"泛道德主义"的趋向,不能很好地为现代化提供切实的指标。在形式上,缺乏辩证的生动性,且在客观工具理性与道德理性的关系之如何建立上,其人生境界论存在难以克服的内在矛盾。     

“做数学”在聋校数学教学中的运用

陶行知先生曾强调:先生拿做来教,乃是真教;学生拿做来学,方是实学。不在做上用工夫,教因不成为教,学也不成为学。在聋校的数学课堂教学中,笔者始终践行陶老的教育思想,树立"做数学"这种理念,将聋生当作     

陶行知人格教育思想与素质教育

陶行知人格教育思想与素质教育张伟陶行知在他一生的教育实践中，重视对学生的人格教育。陶行知人格教育思想有四个方面内容：“一、私德为立身之本，公德为服务社会国家之本。二、人生所必需之知识技能。三、强健活泼之体格。四、优美和乐之感情。”①通过对陶行知人格教...     

李叔同与南京高师关系研究

著名音乐家、美术教育家、书法家、戏剧活动家李叔同集诗、词、书画、篆刻、音乐、戏剧、文学于一身,在诸多领域开创了中华灿烂文化艺术之先河,同时为中国艺术教育做出了不可磨灭的贡献。其自1915年起兼任南京高等师范学校音乐、图画教师,并谱曲南京大学历史上第一首校歌。人格教育是李叔同艺术教育中最为重要的部分,其以"器识"作为文艺准则,并将其作为考察学生是否可塑的标准。李叔同在对学生道德品质的培养方面主要运用"不言之教"的感化方式来实现,其"不言之教"的感化力量既来自于他本人高尚的人格、渊博的学识以及精湛的技艺又来自于于他对学生的尊重和对学生的真诚教导。