论涂尔干的人性两重性——读《人性的两重性及其社会条件》

《人性的两重性及其社会条件》是涂尔干对社会科学研究对象和方法准则的一段深思熟虑之后的精华作品,体现出其以一贯之的方法论原则。涂尔干认为,人本性中存在着既对立又统一的两个方面,那些超脱于自我的、纯粹的灵念经常被赋予神圣意义且寄托在某一对象之中。神圣事物赋予人们爱和理想,凡俗事物则是与人身体有关联的知觉或感官欲望。圣俗之分构成涂尔干整个宗教社会学的基础,勾勒出社会和个人的关系,很好地解释了人性的两重性。     

涂尔干的社会变迁思想探析

涂尔干的社会变迁理论认为,社会分工是社会变迁的动力,由此促进了社会由机械团结向有机团结转变,最终导致社会变革。社会变迁引发了经济危机、社会危机和精神危机等失范现象。只有重建职业伦理,充分发挥道德整合的作用与功能,才能消除社会病态现象。     

涂尔干社会分层理论探析

埃米尔·涂尔干是社会学奠基人之一。他认为社会现象不能用主观去理解,也不能用常识去推理,而只能通过社会去解释。他将不平等纳入社会整体结构之中,从社会系统功能需要的角度阐述了他的社会分层理论。     

涂尔干世俗道德教育思想及其现实启示

19世纪末20世纪初,处于社会转型时期的法国面临着严峻的道德危机。原有的宗教道德价值体系日益失去了主导地位,而新的道德体系尚未建立,社会一度出现了道德的真空,社会道德严重失范。在此混乱的情形下,涂尔干主张重建社会道德秩序,并有针对性地提出了世俗道德的思想,揭示了世俗道德的三大要素。其思想对社会转型时期的我国道德与道德建设颇有借鉴与启发意义。     

涂尔干的伦理学思想及对其道德三要素思想的影响

涂尔干的道德三要素思想被认为是其社会学理论的实践运用。关于道德三要素思想的理论来源,目前国内学界一般都从其社会学思想中导出。然而通过对涂尔干伦理学思想的解读发现,他对道德三要素思想最早的理论思考与其伦理学思想有着紧密的联系。     

论涂尔干《道德教育》之纪律观

涂尔干在道德教育上的一个突出贡献就是使道德脱去＂上帝＂的外衣,用纪律来约束人的行为。本文论述了纪律这个道德的首要要素及如何培养儿童的纪律精神。     

涂尔干科学教育思想述评

维护社会存在是涂尔干的社会学理论的主题,他认为在新形势下维护社会存在必须建立新的共同信念,为此需要进行新型的智力教育和世俗的道德教育,而这两种教育建立是在科学教育的基础之上,鉴于此涂氏提出科学教育思想。由于时代所限,涂氏的科学教育思想也有不当之处,如将科学与推理对立起来、过分夸大自然科学的研究方法的作用等。     

涂尔干道德观的社会关联性对德育的启示

涂尔干的道德三要素是纪律精神、对社会群体的依恋以及自主和自决。这三个方面既表明了道德的基本特性,又说明了道德内化于主体的规律性,它们内在地与社会密切关联。涂尔干道德观点社会性关联启示我们,在道德教育中要从个人与社会的关系中构建道德教育的价值理念,要遵循道德教育从＂他律＂到＂自律＂的过程,注重道德教育的社会实践性。     

从三种存在方式看涂尔干纪律精神的理性内涵

涂尔干是西方道德教育传统模式的代表人物之一,他持社会本位论,以社会为基点,认为社会公共道德的构建必须通过学校道德教育来实施和完成,其中纪律精神是道德的首要要素,纪律是为儿童服务的,有助于促进人格的完善和人性的实现,最终目的是培养具有自我控制能力的理性主体,以适应社会的发展。因此,可以从道德存在、社会存在和人性存在三方面入手,全面分析和理解涂尔干的纪律精神,以揭示其理性内涵。     

德育实效性的问题审理与路径探析——基于涂尔干道德教育理论的视角

德育实效性是衡量道德教育成功与否的标准之一,当前德育实效性存在的问题表现为道德教育形式单一;道德教育中“人的缺失”;道德教育体系不完善以及道德教育要求不一致等方面,、涂尔干道德教育的相关理论富有重要价值和启示：要提高德育实效性需要构建隐性与显性互补的德育课程体系;要建立“回归生活世界”的德育理论;要建设完善的道德规范和制度伦理体系以及保持道德教育的一致性。     

西方伦理学视域下道德人性基础之争

西方伦理学的发展总的来说是以对人性的理解为始基的。人性的内在张力构成了西方伦理学发展过程中道德基础之争的根本原因。以西方伦理学发展的历史轨迹和内在逻辑为基础,具体地分析人性的构成因素、人性构成因素各部分作为道德基础的作用及其相互之间的张力关系,或将解开西方伦理学视域下道德基础之争的谜团。     

反腐败的人性约束

腐败问题历来有之 ,关于腐败的研究层出不穷 ,怎样有效地遏制腐败是人们力图解决的难题。不管腐败的表现形式多么复杂 ,人们总能从人性的异化中找到其渊薮。教育人们始终保持人性的善德 ,寻找精神的归宿 ,时时用理性审判自我 ,或许能解决一些问题     

中国传统人性学说对当代道德教育的启示

如果孤立地在形而上意义上抽象地讨论人性的善恶，在今天看来，其意义确实不大。但若从人性与道德教育的联系来看，情况可能就大不一样了。传统的人性理论是道德教育与道德修养学说的理论前提，这使得我们有必要对道德教育与道德修养的理论前提及目的进行反思，对道德教育所依据的原则规范的内容及特性进行再认识，以发掘传统道德教育与修养学说对今天的道德教育活动的有益借鉴和积极启示。     

论教育的人性论基础

教育理论和实践总是离不开对于人性的理解和认定,人们的儿童观和教育观总是以特定的人性思想为基础。对教育思想中的人性论进行了梳理,对人的基本属性即人的自然属性、社会属性、精神属性与教育之间的关系进行了探讨。研究认为,精神性、生命性、差异性、创新性等,是“人性化教育”的核心思想与实践原则。     

性善论与性恶论的德育价值新论

孟子的"性善论"和荀子的"性恶论"分别从不同的角度理解人性。而两者的人性论思想都蕴含丰富的德育价值,两者蕴含的德育思想既有共同之处又存在差异。两者都肯定道德教育的必要性与可能性,并分别提出由内而外与由外而内的德育方法。     

论马克思关于人的本质的科学规定及其方法论意义

马克思在批判地继承前人思想成果的基础上,经过艰苦的理论探索,阐发了关于人的本质的科学结论。深刻理解马克思关于人的本质理论的科学规定,探索其方法论意义,有助于我们正确领会马克思主义关于人的学说,助于我们确立正确的价值观,深刻领会和认真落实党的路线方针。有助于我们树立和落实以人为本的科学发展观,构建社会主义和谐社会。     

孟荀人性假设的道德教育思想辨析及其对当代高校德育的启示

在中国伦理思想史上,人性学说主要以孟子的性善论和荀子性恶论为代表,他们的人性假设蕴含了丰富的道德教育思想,在道德教育方法上分别提出了“内求说”和“外砾说”,这些教育思想和方法有其历史的局限性,但其中积极的充满教益的东西对于今天和谐社会背景下的高校道德教育仍有很好的启示作用。     

孟子与苟子人性论的异同

人性论是儒家哲学的重要组成部分,孟子、苟子作为儒家的两个代表人物分别主张“性善”论和“性恶”论。造成二人观点针锋相对有其时代背景不同、二人对“性”立论的出发点不同等多方面因素;同时,通过对二者人性论的比较,又不难发现孟子、苟子二人都重视后天教育、关于人性论的总目标一致等诸多相同点。