教师教育综合训练中心的建设与探索

教师的专业化发展对教师的综合技能培养提出了更高的要求.广西师范学院在教师教育综合训练中心的建设方面进行了探索与实践,包括整合多学科优质资源、发挥教师教育优势;创新实验教学理念、强化师范生"新三手"能力培养;借助先进信息技术、建成"未来教师空间站"的教师教育信息化创新平台等方面,有效促进了民族地区基础教育教师专业化发展.     

我区高校英语教师向创新型教师发展研究

本课题研究组对我区高校英语教学创新与人才培养情况调查中发现我区高校部分英语教师对创新型英语教师的内涵、教师在培养创新型英语专业人才具备的素质等方面认识模糊;存在着培养创新型英语专业人才教育理念与教学实践的差异,他们认同"以学生为主体"的教育理念,在教学实践中却又难以摈弃"以教师为中心"的教学模式.项目组分析了当前制约我区高校英语专业教师向创新型教师发展的主要因素,阐述了创新型英语专业人才培养对英语教师带来的挑战,推出了一个面对创新型英语专业人才培养教育,以教师素质需求为导向的专业发展模式.     

美国教师教育协同创新生态系统构建及其经验——以密西西比大学教师专业发展学校为例

生态系统是美国教师教育协同创新的重要支撑.教师专业发展学校是美国教师教育协同创新的典范,也是目前美国大学与中小学合作的主要形式.密西西比大学教师专业发展学校在30多年的发展过程中,以霍姆斯小组和全美教师专业发展学校协会的思想为指导,以"蓝丝带新设计委员会"为依托,以"专业学校网络"为载体,以"6C"模型为合作框架,有效地构建起了教师专业发展学校的生态体系,促进了教师教育的协同创新.密西西比大学教师专业发展学校发展过程中有关树立生态意识、做好基础设计、强调教学实践等经验,对我国教师教育协同创新生态体系的构建具有借鉴意义.     

“教师素养”与“教师专业素养”诸概念辨

在我国当前特殊的语境下,教师素养与教师专业素养、教师发展与教师专业发展不仅仅区别在"专业"二字上,教师素养总是牵系着教师专业素养的发展,并且总是以教师的基础性素养为中心,它经过不断探索在提升的过程中回旋地前进。然而我们关于人的基础性素养的东西强调得少之又少,人们的文化底蕴没有厚重感,反倒是一味地追求和国际接轨的"专业产物"。这就需要明晰关于教师的诸概念;需要探究教师素养与教师专业素养之间的关系;需要从教师发展的"生境"、教师的主体意识、实现教师"职业人"到"人"的过渡和教师发展制度等方面来审思与确证:教师发展迫切于教师专业发展。     

教师教育协同创新中心建设研究

建构教师教育协同创新中心是近年来我国教师教育改革实践的一项重要举措。整体上我国地方教师教育协同创新中心成立数量不多,仍处于探索初期,没有显现突出成效。协同治理、协同创新和三螺旋理论是教师教育协同创新中心成立的重要理论基础,对照分析实践中的障碍因素,进而可以从重塑治理理念和治理制度,创建"U—G—S"协同创新组织,构建三螺旋驱动模式,以及创新教师教育协同政策等方面进行推进。     

特色发展中的成都师范学院教师专业发展研究培训中心

成都师范学院教师专业发展研究培训中心作为教师专业发展研究、培训、创新的平台,以"助推教师专业发展、服务四川教育改革"为宗旨,努力建成四川教师专业发展研究高地、基础教育和中职师资培训基地、教师专业发展协同创新园地。建设研究培训平台研培中心承接了原四川省小学教师培训中心和成都师范学院继续教育培训中心的职能,与     

教师教育实验教学示范中心建设创新的探索

温州大学教师教育实验教学示范中心建设过程中,从教师教育人才培养体系整体出发,以人才培养方案改革为抓手,以教师专业人才发展需求为导向,始终坚持创新技能与创新素养并重,基础与专业协调发展的思路。通过建立有效的实验教学示范中心管理运行机制,完善管理功能,形成实验教学改革的激励机制。通过建立先进的实验教学体系、内容和方法,构建"双核心"实验教学内容体系,"三层次"实验项目体系,突显"任务驱动"、"虚拟教学"、"协作学习"和"问题导向"等教学方法。     

创新教师专业发展培训模式的实践

舟山市通过市、县(区)师训联动的分工协作,"教研训一体化"的师训组织,"区域联动"双网组合的校本培训管理,任务驱动的全员参训及教师培训质量保障等培训机制的创新,形成了适合区域基础教育发展需要的具有自身特色的教师专业发展培训模式。     

浅析教师专业发展与教师专业化

厘清"教师专业发展"与"教师专业化"的基本概念,比较两者涵义的异同,这有利于明晰"教师专业发展"与"教师专业化"的内外联系,有利于探索实现"教师专业发展"与"教师专业化"的基本模式.     

U-S教师教育共同体:目标、机制与策略

U-S教师教育共同体(大学—中小学教师教育共同体)是由大学和中小学组成的,以实现教师专业发展为目标,以教育资源共享为条件,基于外部制度安排和内部环境所建构的教师共同体。其目标是实现大学与中小学的共同发展。建立U-S教师教育共同体需要宏观安排、中观制度设计和微观制度创新,形成专业导向、特色发展、课堂中心、项目驱动的行动策略。     

教师自主发展的校本模型

教育改革呼唤有主体意识、创新思维和批判精神的现代自主发展教师.要提高教师队伍的整体素质,关键是改革教师管理和培养机制.学校要努力营造并优化民主、和谐、尊重的人文环境,培养一支自主发展的教师队伍.本研究提出了教师自主发展的概念、内涵;发现了教师自主发展的两维度四象限的"内在结构"和三点三阶段的"过程结构";形成了教师自主发展三步走策略--"自我设计、自我实践、自我评价",并总结了与之相匹配的"目标导向、创造条件、评价激励"等学校管理方式.     

智能时代中小学教师专业发展的学校支持研究

智能技术的出现改变了传统教育教学理念,对教师专业发展也提出了新的要求.作为教师专业发展主要场域,学校对其支持作用日益凸显.基于"赋权增能"理论,可提出涵盖学校组织、教师成长中心、学科组、教师个体意愿和行为以及校外机构及社区支持为一体的智能时代中小学教师专业发展的学校支持体系.研究结果显示,学校组织通过教师成长中心、学科组、校外机构及社区支持教师个体意愿和行为;将教师成长中心、学科组和校外机构及社区支持作为中介变量进行检验,得出学科组在学校组织与教师个体意愿和行为间起正向显著中介作用,教师成长中心在学校组织与教师个体意愿和行为间起负向显著作用.据此,智能时代教师专业发展的学校支持可构建基于"赋权增能"理论的目标体系,搭建以发展"校长领导力"为核心的组织体系,发挥数据在学校支持中的引导、评估和反思作用,以"教师不同层面合作"促进教师全员发展.     

建设具有本校特色的教师教学发展中心

创新教师培训模式,引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心,是2011年教育部、财政部共同颁发的"十二五"重要文件《高等学校本科教学质量与教学改革工程》所做的重要决策。本文依据中央两部委文件的基本精神,在介绍世界发达国家著名高校设立教师教学发展中心的经验,分析了教师发展的内涵与途径,说明在高等学校建立教师教学发展中心的必要性。努力探索建立适合本校实际、具有本校特色的教师教学发展中心运行机制,是实现中心职能的重要保障。文章介绍了西安交通大学教师教学发展中心建立两年来,在新入职教师、研究生助教培训,举办专题研讨和教学沙龙,设立名家名师"文治讲坛",开展教学改革与研究指导,开展评估咨询服务等促进教师教学发展的5种实践模式和中心在运行机制方面所作的探索。     

教师发展体系构建与实践

现代大学已经发展成为一个多目标、多任务的大型组织,承担着人才培养、科学研究、社会服务及文化传承创新四大使命,其中育人(人才培养)是大学的最基本使命和中心任务。由于大学教育的专业性和教师发展的个性化特征,必须由学校、院系、个人三个层面各司其职、各尽其责,并提供政策支持、制度保障及资源支持,从而实现教师的教学发展、专业发展和个人发展。在学校层面建立教师发展专门机构,是实践"专业化、制度化、常态化的教师发展体系"的最关键要素。北京理工大学着眼于"以学生发展为中心"的育人使命和四大职能,构建了由教学发展、专业发展、个人发展为主要内容,联合学校、院系、个人三个层面共同支撑的教师发展体系。并依托教学促进与教师发展中心专门机构,将以往分散的教师培训优化创新为专业化、制度化、常态化的教师发展体系。北京理工大学教师发展工作通过不断探索和创新,形成以下特色:一是打破体制壁垒,形成了顶层设计、统筹规划、协同联动的工作新机制;二是有别于传统教师培训,突显出以人为本、国际视野、研究引领、实践提升的教师发展新理念;三是依托学科优势,在工程教育、大学素质教育和通识课程教学领域形成鲜明特色,构建了"专业化、制度化、常态化"的教师发展新体系;四是立足本校,面向地方,服务国防,积极发挥辐射示范作用,引领并服务于行业和区域高校的教师发展。     

教师专业化视角下高职院校教师工作室的探索

专业化已成为当前教师职业发展的重要趋势。教师工作室是高职院校探索"工学结合,校企合作"发展的新路径,更是探索教师专业化发展的新路径。文章结合广州铁路职业技术学院教师工作室建设的探索与实践,提出了基于教师工作室的"教研训一体化"成长模式,阐述了教师工作室中团队合作式、知识共享式、创新研究式三种教师专业成长方式。     

高职院校"双师型"教师立体评价研究

紧跟新时代教师队伍建设改革的新要求,建立科学合理的"双师型"教师评价体系是保障高职院校教师从业质量、推动高职师资队伍高质量建设的迫切需要和现实诉求.高职院校"双师型"教师立体评价有利于"双师型"教师自我完善、有助于提升技术技能人才培养质量、有益于推动高职院校高质量发展.文章提出应遵循以能力为中心、评价主体多元、评价内容多维、全过程评价的原则,从师德师风、知识基础、能力素质、人才培养、社会服务五个维度,落实"双师型"教师立体评价.     

教师借调与教师专业发展

本文介绍"借调教师"的概念,旨在为教师专业发展提供一种新取向,以强化当前教师专业发展的模式.本文以教师借调到香港一个"大学-学校"伙伴协作学校改进计划的经验为例,以实证研究方法探讨教师借调期间的经历对其个人专业发展及成长的影响,进而分析以此作为教师专业发展模式的意义.所提出的"教师借调"概念可弥补传统教师培训模式的一些局限.     

教师学习共同体与教师专业发展

"合作"、"共享"是教师专业发展的关键.教师学习共同体是教师间合作的有效组织,在教师专业发展中起着激发教师专业发展的主体意识、丰富教师个体知识、构建教师协作文化的作用.健全学校制度,对教师学习进行考核奖励;开展以校为本的教研活动;对教师的学习共同体进行专家引领等是组建教师学习共同体的重要举措.     

促进研究型教师形成机制的探索

教育的发展、教育改革的深化需要教育的创新,更需要广大教师不遗余力地去研究新问题、探索新思路、总结新经验、发展新理论.而能够承担这一任务的教师必须是具有一定科研素养的研究型教师.我们认为,抱定"让每一位教师都具有科研素养"的管理宗旨,营造好驱动教师积极研究的两个力场,实行分类扶持,分层递进的管理策略是促进研究型教师迅速形成的有效机制.     

在教师教育中运用PBL教学模式初探

教师教育将教师的职业发展视为一个有机的整体,教师培养模式需要使被培训者所学知识生活化并加以创新应用,因此提出了将PBL教学模式应用于教师教育的思路.这种教学模式强调"从做中学" "从研究中学",它有效地解决了教师教育中如何将系统学科知识转化为实践工作经验的难题.