基于新课标背景下的小学数学“大单元”教学探讨

《义务教育数学课程标准（2022年版）》对小学数学教学做出基本规范并提出质量要求，同时为教师的教学活动提供有力指导，其所强调的“大单元”教学有助于提升小学数学教学质量．在小学数学课堂教学时，教师要注重对“大单元”教学策略的创新优化，有效开展“大单元”教学活动．基于此，文章结合新课标背景下“大单元”教学的内涵及实施“抓手”，从“大单元”教学目标的确定、“大单元”教学内容的整合、“大单元”教学情境的创设三方面切入，探究了“大单元”教学的具体实施策略．     

基于“教学评一致性”的地理大单元教学路径设计——以“水的运动”为例

面对地理核心素养培养的新目标，地理教学改革势在必行。基于“教学评一致性”的地理大单元教学是突破传统“课时主义”、“学—评”脱节的有效尝试，为核心素养视域下的课堂教学提供了新的思路。通过梳理“教学评一致性”与地理核心素养培育的关系，并以高中地理选择性必修1“水的运动”大单元为例，研究提出基于“教学评一致性”的地理大单元教学的实施路径：以大概念重构地理学习单元主题框架、依据核心素养目标制定教学评价清单、介入真实情境任务预设单元学习进程、建立单元档案深化反思升华核心素养。     

浅谈基于学科大概念的单元整体教学设计的策略——以“原子结构元素周期律”为例

随着新一轮课程改革的推进,基于学科大概念的单元整体教学的设计理念正逐步走进一线课堂,成为广大教师课堂教学研究的中心课题。依据“原子结构决定元素性质”的化学学科大概念,以高中化学“原子结构元素周期律”教学内容为素材,着眼单元学习主题的生成,从厘清概念层级、设计学习任务、优化学习活动、细化学习评价等方面系统阐述基于学科大概念的单元整体教学设计的策略。     

“空气的成分”教学设计

“素养为本”是以发展学生科学素养为主旨的化学课堂教学取向的一种表达,教学中的“活动元”是指为完成某一教学目标而进行的学习活动单元。“空气的成分”教学设计案例,以义务教育化学课程标准为指导,以学生学科素养的形成为目标,以学生自主探究为主要教学方法,通过“探究空气中氧气的含量”和“认识空气的成分”两个活动元设计展开教学,体现以学生为主体、以活动为载体的“活动元”教学理念。     

基于学科大概念的“溶液”单元教学

从学科大概念出发,对“溶液”单元教学内容进行整合,建构基于大概念理解的单元教学模式,提炼了“溶液”的单元大概念,确定了单元教学主题、教学和评价目标;通过分析课标要求和教学内容,从学生的经验出发,围绕单元大概念,进行了单元学习活动的规划,并针对单元教学设计中存在的问题进行反思,凸显学科概念本身所蕴含的价值和意义,形成具有持久价值和迁移价值的关键性方法、思维和能力,提高学生的化学学科核心素养。     

大情境创设的单元教学实践——以“金属及其利用”单元教学为例

以九年级化学“金属及其利用”单元教学为案例,基于大概念的建构,整体设计和合理实施单元教学,打通知识到素养的通道,促进学生高阶思维的发展。     

“教、学、评”一体化理念下的高中化学教学策略——以原电池单元教学设计为例

《普通高中化学课程标准(2017版)》要求教师在组织和开展课堂教学时，应指向化学核心素养的要求，紧紧围绕“教、学、评”一体化的理念，重新设计化学课堂教学方案，旨在提升高中化学课堂教学的效率，发展学生的学科核心素养.本文以此作为研究切入点，以原电池这一单元教学为例，优化教学形式，开展素养本位的单元教学，帮助学生形成学科基本观念.     

追求理解的结构化教学设计探索——以“化学平衡的移动”单元教学为例

阐述了化学学科理解的内涵，分析了有关“化学平衡的移动”的学科理解，构建了追求理解的结构化教学设计框架，并将其应用于苏教版高中化学选择性必修1《化学反应原理》专题2第三单元“化学平衡的移动”的单元教学设计，探讨基于“实验证据、数形结合、真实数据、定量分析、科学规律和辩证思维”等多角度、多途径与系统化设计课堂教学活动，探索学科理解视域下单元教学的结构化设计策略。     

以自动化评价助力大单元教学的整体优化——以“整式的加减”单元教学案例为例

以“整式的加减”大单元教学设计与实施为例,从前测两节课例的课堂教学智慧评价系统（CSMS）分析报告,洞察课堂教学的优化方向,制订大单元教学整体设计和教学主要策略,并借助CSMS的课例大数据评价分析报告和课堂专项指数,不断优化课堂教学。研究表明：借助机器自动化评价,以大单元教学为抓手,可以实现课堂教学的整体优化,助力学校学科组教研,并提升学科组整体的课堂教学质量。     

基于化学学科理解的单元教学设计与实践——以“化学能与电能的相互转化”为例

基于对化学学科理解和单元教学相关理论的学习和研究,以高中“化学能与电能的相互转化”为例进行单元教学的设计与实践,并选择部分内容进行分析,意在探寻高中化学课堂教学的可能性转型,探索形成和促进高中生化学学科理解的实践路径。     

基于代数思维探索“运算定律”单元整体教学路径

本文以“代数思维”这个大概念为切口,溯源“运算定律”单元教学短板,重组“运算定律”单元教学序列,在确定重组思路、说明重组意图、以重组课例落实课堂教学五策略的过程中,紧紧握住本单元教学本质,以准变量思维引领学生由算术思维逐渐向代数思维过渡。     

“大概念”视角下的初中信息科技大单元教学实践研究

新课程标准视域下,传统初中信息科技教学模式已经落伍,基于“大概念”引领构建大单元教学模式,已经成为当前研究的重点。鉴于此,在初中信息科技教学实践中,教师必须要及时更新教学观念,立足于大单元教学模式的内涵,提炼单元大概念、重设大单元教学目标,并从整体的角度设计课堂教学方案,使得学生在大单元学习中获得综合性成长与发展。本论文就立足于此,分析了初中信息科技大单元教学模式的优势,并结合课堂教学实践,针对大单元教学模式的具体落实展开了详细探究。     

指向“审美鉴赏与创造”的“大单元”教学实践

“大单元”教学是新一轮语文课改提出的新的教学形式。在“大单元”教学之中,语文课堂常常出现“泛化审美”和“缺乏审美”的现象,致使“大单元”核心任务无法完成,文本独有的审美因素无法挖掘。因此,在“大单元”教学之中,教师需立足“大单元”的概念、任务、活动,引导学生不断催生审美意趣、进行审美鉴赏,进而生成审美成果。     

大概念统领的“自然界的碳循环”单元教学

以人教版九年级化学第六单元“碳和碳的氧化物”单元教学为例,通过研读义务教育新课标、凝练大概念、重组知识结构、确定素养目标、寻找真实情境、确定单元主题、规划课时流程等方面实施单元教学设计和实践。在教学过程中,引导学生将自然界中的含碳物质进行分类,用化学语言描述自然界的碳循环,逐步形成元素观、分类观,初步建立基于物质类别视角研究含碳物质性质和转化的思路及方法。通过低碳行动方案设计,形成“可持续发展”跨学科大概念,形成科学态度。教学过程从情境到问题,再利用活动解决问题,获得知识,让学生的核心素养得到发展。     

“四定”:实施大单元教学可行性路径

《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》明确指出,高中思想政治要构建活动型学科课程。因此,大单元教学可以为此提供现实可行的方法。在教学中,教师坚持以培育学科核心素养为导向,依托“四定”路径开展大单元教学,推进课堂教学改革,提高教学质量。     

课时—单元—课时视角下的数学课堂教学——以“棱柱、棱锥和棱台”为例

核心素养下的数学课堂教学需要从课时走向单元,以“大观念”析“单元内容”,以“单元内容”理“研究路径”,以“单元教学”明“单元目标”.在此基础上从单元走向课时,在单元教学视角下明确课时设计思路、课时教学目标,并落实于课堂教学各个环节,实现整体设计、分布实施.     

“大概念”“大单元”“任务群”教学及其他

本文从教学目标的设计与陈述的视角出发试图厘清“大概念”“概念性理解”“任务群教学”“大单元教学”等概念的基础上讨论如何从学生立场出发设计与实施“任务群教学”“大单元教学”。其基本观点是：“任务群”“跨学科”“项目式”“大单元”“大概念”“概念性理解”的教学设计及其教学,不是不可为,而是要从实际出发思考如何为,万不可瞎作为,乱作为。关键是要基于“大概念”“概念性理解”设计教学目标确定,让其成为学习行动指南以及评价反馈的依据,更重要的是要让目标成为联系学习者和老师之间的桥梁。     

教学整合并非只是“抓大放小”

在单元整体教学中,整合是必然的方式,但教学整合并非只是抓大放小。只有缩减缺乏单元指向的“小”,融合具有活动价值的“小”,创生呈现情境意义的“小”,才能建构单元整体教学的“大意义”。     

基于“双减”打造特色化学优质课堂

“双减政策”是在中国特色社会主义进入新发展阶段,党中央以人民为中心的教育发展理念,是对基础教育改革发展做出的重大战略决策,是基础教育高质量发展的必要保障,是教育改革发展的必然选择。“双减”不是降低教学质量,是通过让学生在课堂上获取知识,从课堂教学中培养思维,提高能力,强化课堂教学的主阵地。围绕“如何打造特色化学优质课堂”,通过提炼化学核心大概念进行大单元教学实践,帮助学生以大概念统领具体知识,使知识结构化、促进学生由“知”向“能”转化。     

“观念建构”视角下的“化学键”教学设计

基于《普通高中化学课程标准》(实验)对“化学观念”建构的要求,以人教版《化学2》专题3“化学键”教学为例,探讨了通过“确定教学目标”、“设置驱动性问题”、“设计有效的学生活动”等来完成“观念建构”视角下的化学教学,以达成真正在中学化学课堂教学中落实学科素养的培养.