西方知识观背景下的教师实践知识取向

西方知识观经历了从知识本体论向知识认识论、从知识认识论向知识价值论的两次重大转变,其中每一次转变都对教师知识观产生了重要影响。它不仅让人更深入地认识教师实践知识的本质,而且使人更明确教师实践知识的价值取向,即以实践活动为基础的取向,以教师反思为动力的取向,以探寻实践知识的意义为根本目的的取向。     

论“缄默”的教师实践知识

教师的实践知识具有“缄默”的本质。教师知识缄默性的生成是由“内隐学习”的存在、教师作为实践者的角色以及实践知识本身的特征决定的。促进教师实践知识的习得对教师的成长非常重要。教师要在教学实践中善于借助自己的缄默知识来开展教学活动,同时也要不断地揭示实践过程中生成的缄默知识,使其显现出来,达到系统化、明晰化。     

教师实践知识：教师知识的核心

对教师知识的研究由来以久,然而对“教师实践知识”的研究却是从20世纪80年代才开始的,这是一个比较新的研究课题。本文试从“什么是教师实践知识,为什么教师实践知识是教师知识的核心,以及如何形成教师实践知识”三个方面来阐述对教师实践知识的理解,希望能为该研究领域以及教师专业化的发展提供一些启示。     

论个人知识管理与教师的专业觉醒

个人知识管理的实质是使教师通过对个人实践性知识的积累、交流、分享和创新,成为一名专业成长的“反思型实践者”和“自我引导学习者”。个人知识管理的意识和能力不仅彰显了对我国教师教育改革中“实践知识”和“专业自律”等观念的关切,更契合了我国教师教育课程改革所确立的基于经验反思的“反思性实践者”的理想教师的形象诉求。个人知识管理是教师专业成长自我省察的表征．而反思性实践则是促使教师专业觉醒的一种有效的知识管理策略。     

案例教学与教育学教师的教育实践知识

案例教学作为教育学实践教学的一种重要形式,不仅培养了学生的教育专业素质,而且丰富了教育学教师的教育实践知识。在教育学案例教学过程中,案例开发可以使教师吸纳教育实践知识,案例讨论可以使教师建构教育实践知识,案例总结可以使教师反思教育实践知识。     

内隐知识:教师专业化知识基础的新视角

内隐知识和外显知识是教师专业化知识基础的两个方面。内隐知识不仅成功地解释了教师教育中理论与实践的脱节现象 ,而且为教师的专业化发展提供了新的理论依据。重视教师拥有的个人化知识 ,承认教师教学实践的个性理解和内化的教育哲学 ,可以帮助教师利用和改造自己的个人知识 ,使教学实践发生真正的改变 ,从而有效实施新课程     

基于实践的职前教师知识学习与培养策略

教师知识分为理论知识和实践知识两大类。基于理论知识的实践特性和实践知识的实践表现,教师知识更具实践特性。基于实践的职前教师知识学习策略:自我信念的反思和内化,教育教学知识的理解和感悟,行动中的震惊和领悟。基于实践的职前教师知识培养策略:基于叙事研究的自我信念形成,基于案例分析的教育教学知识建构,基于项目任务的实践知识内化与提升。     

教师实践知识的个体属性与社会属性

随着后现代知识观的发展,教育学界从重视传统意义上的科学知识转向重视教师实践知识。但在此过程中,教师知识是否会落入到个体性、情境性的陷阱中,而越发淡化其"专业"特点,也引发一些学者担心。本文对教师实践知识的个体属性和社会属性进行剖析,并对个体——社会互动中的教师实践知识管理进行阐述,试图给目前教师知识的"去专业化"拉一点刹车。     

解析“教师实践知识”

很多学者从不同角度探究教师实践知识,但对该概念的理解、使用方面的差异很大。以国内外不同学者对教师实践知识的研究为基础,解析教师实践知识的定义、教师实践知识的内容及分类、教师实践知识的特点,目的在于厘清＂教师实践知识＂这一概念的内涵,为研究者更准确地使用教师实践知识这一概念提供文献依据。     

幼儿园教师实践性知识的特征与生成路径——基于新手、熟手、专家型教师的课堂实录

课堂教学活动蕴含着幼儿园教师的活动领域、教育情境、教育对象、教师自我以及教育本质等实践性知识的载体。运用TBAS与S-T分析系统,对幼儿园新手、熟手、专家教师的活动实录进行视频分析,结合教师对活动过程的深入反思,探究教师实践性知识的特征与生成路径。结果显示:幼儿园新手、熟手与专家教师的实践性知识分别以形式变化、教材认知、儿童发展为价值取向。其生成路径的关键环节——行动反思水平有很大差异。新手教师是"形式"为重的机械照搬,熟手教师属于"生产"式的技术之思,专家教师凸显"批判"式的实践之思。通过个体和实践共同体持续反观实践,使新手教师理论知识实践化与内化、熟手教师实践知识理论化、专家教师理论与实践知识共生,是不同阶段教师实践性知识发展的关键。     

柯兰迪宁实践性知识观中的“教师喻像”内涵诠释

柯兰迪宁是教师实践性知识研究的集大成者,教师喻像是其倡导的表述教师实践性知识的重要概念之一,这一概念在柯兰迪宁教师实践性知识研究中具有独到的地位与内涵,它既是教师实践性知识表述的一种教育学隐喻,同时也是研究教师实践性知识的媒介,具有方法论的作用,对我国学者关于教师知识的研究具有重要启发意义。     

职前教师的实践性知识形成——基于实习的个案分析

职前教育是教师实践性知识的萌芽阶段。本文选取了信息技术职前教师教育实习这一关键场景,通过对实习生胡老师的个案描述,以叙事探究的方式分析了其实践性知识的形成与变化。研究发现,学徒观察对职前教师教学信念的影响是复杂的甚至是充满矛盾的,而在初次接触教学真实场景后,职前教师的生存关注一定程度上阻碍了其实践性知识的养成。研究建议,职前教师教育应更加重视对师范生教育前概念的揭示、分析,在课程上重视引导其实践规则与原则的建构,并通过提升其自我反思能力以进一步促进其实践性知识的养成。     

论教师实践知识管理

教师实践知识是教师专业成长和实践智慧养成的潜在基础和推力,加强教师实践知识管理,可以把这种潜在性变为现实性。教师实践知识管理有三个环节:外化、组合与内化。其中真正的说课、集体备课和隐喻是外化的三种策略。     

教师实践知识研究的反思与启示

康纳利、科兰蒂宁以及舍恩之后,实践知识成为教师知识研究中的热点话题.实践知识研究的广泛性并不等于它已经解决了教师专业发展的路径问题.教师知识的特性需要重新审视,为此,我们要审慎对待教师反思,关注研究者与教师沟通的前提,并合理规划教师知识的研究方式.     

教师专业发展与高等师范院校课程改革

在教师的专业发展中,知识处于核心地位,教师的专业性问题主要是教师专业知识与技能、专业情意等的发展问题。当前,教师专业发展范式的重心正在实现由"技术熟练"范式向"实践反思"范式、从"公共教育知识"到"个体实践知识"的转移。教师专业知识的培养需要相应的课程体系的支持,教师教育的各项改革最终也要以课程改革为落脚点。高师院校课程改革的课程目标与理念应回归师范性;课程设置与实施应突出实践性知识的积累与建构;课程伦理建设应关注专业态度培养,注重专业身份建构。     

教师实践知识:建构新课程的重要资源

教师实践知识形成于教育教学活动中,其完善与发展同教师建构课程的过程具有一致性。教师实践知识是教师在教学中实际运用的知识,它影响课程的诸多要素,比如教师对课程的价值判断、目标定位、内容组织、课程组织方式方法的选择以及课程运行的进程与结果。因此,教师实践知识影响教师对课程的整体建构,它是教师进行教育教学活动的重要资源,是教师解构不合理的课程因素,重新组织课程资源,进而不断生成新课程的知识基础。     

榜样的效能:缄默知识视阈下的教师专业发展

教师专业发展中榜样示范存在着诸多误区,促进榜样教师的缄默知识向实践知识转化并获得共享是实现教师榜样的效能的重要途径,具体策略有:鼓励反思榜样教师自身的教育实践行为来唤醒重视榜样教师个人缄默知识的意识;通过引导榜样教师运用教育叙事策略来明晰自己的缄默知识;通过建立学习共同体以加强榜样教师缄默知识的挖掘。     

对教师知识积累的思考

文章通过对教师知识积累的阐述,结合自己的教学实践,对教师知识积累的含义、内容和特点进行了论述,对教师在组织课堂教学、提高教学质量方面有重要的实践指导意义。     

教师知识研究的进展与启示

20世纪80年代以来的教师知识研究主要聚焦于"教师知识结构"研究和"教师实践性知识"研究两大主题。本文梳理了这两类研究的代表性成果和最新进展,分析了教师知识研究对于教师教育的启示。     

实践性知识：师范生亟需加强的知识模块

教师的实践性知识是一种经验性知识、案例性知识，它的形成和积累与教师具体的教育教学情景和经验有关。但是就目前我国师范教育的状况看，师范生的实践性知识模块是其知识结构中比较薄弱的一个板块。究其原因与我国师范教育的课程体系、课程设置有关。师范生实践性知识的获得可以通过师范教育课程和教学改革来实现。