跨学科视阈下在线协作学习知识创造螺旋模型研究北大核心

在线协作学习的常态化为跨学科知识创造提供了契机。探究跨学科视阈下在线协作学习知识创造模型对于培养学习者的创造性思维具有深远意义。然而,已有研究大多聚焦于宏观层面和微观层面,从中观层面构建跨学科在线协作学习知识创造模型尚付阙如。为此,以知识创造SECI理论和协作知识建构理论为支撑,构建在线协作学习知识创造螺旋模型。采用滞后序列分析法对知识创造过程进行分析,通过行为弦图与行为转换图验证了模型的有效性。结果表明:分享隐性知识有助于为知识创造提供起点,提供学习支持有助于实现知识的联结化,营造灵活氛围有助于促进学习者的协作交互。未来持续拓展跨学科知识创造螺旋模型的相关研究与应用,以期提升学习者的知识创造能力。     

大学生在线知识建构行为及序列模式分析

为解决新时代下各种复杂问题,当代大学生应该具备知识建构能力,特别是学生能够通过在线协作平台不断进行提问、解释,从而共同解决问题并进行知识创造。由于学习过程数据可从在线学习平台获得,使得分析大学生知识建构的动态发展及序列模式成为可能。上海某高校教育技术专业的27名三年级学生参与了课程学习,并利用在线论坛进行了一学期的协作交互,共发帖787条。本研究采用内容分析法对所有帖子进行编码,利用滞后序列分析得到该课程三个协作阶段的编码行为序列。研究发现,随着协作的深入知识建构的层次逐渐提升,在不同协作阶段会出现不同的序列模式。分析在线学习行为及序列模式有助于教师更好地诊断影响学习结果的潜在问题,从而调整教学策略以促进其知识构建过程。     

知识建构社区中观点改进的机理研究:知识进化的视角

知识建构教学的核心是观点的持续改进,目前的研究尚处于轨迹追踪等表层行为分析,缺乏观点改进多行为之间的关系以及知识进化内在机理的探讨.研究通过跟踪某大学教育技术学专业56名本科学生一学期的课程"影视动漫赏析",运用滞后序列与内容分析法对学生发表在知识论坛平台上的623条观点进行分析.研究结果表明:观点改进行为显示出"萌生与聚集选择与种群生成激荡中的持续生长跃迁与延续"的阶段性发展规律;观点显著行为序对很好地映射在了多轮波普尔循环的知识进化中,足够的分裂与变异、不断的融合和自我生长行为对知识进化起着关键作用.一些未预见发现充分体现了知识建构基于原则的灵活性特征.     

情绪交互对在线协作学习者知识建构的影响

情绪交互可以在一定程度上决定在线学习者协作知识建构的成效。为了探究情绪交互的网络结构特征及其对在线学习者协作知识建构的影响程度,研究综合采用社会网络分析法和内容分析法,从整体网络视角分析在线协作讨论中情绪交互的网络结构特征,并依据Gunawardena提出的知识建构模型对在线学习者协作知识建构水平进行了分析。研究发现,情绪交互的连通性较低、密度整体不高、中心势偏高,而且在线学习者的协作知识建构总体水平也不高,主要集中于知识分享和知识分析层次。其次,情绪交互密度和中心势不仅与知识协商和知识修改之间存在显著相关关系,而且在一定程度上可以预测在线协作知识建构水平。鉴于此,文章从情绪交互视角提出了提升在线学习者协作知识建构水平的策略。     

基于教育知识图谱的知识建构元空间设计与实现

跨越社区边界的知识共享是计算机支持下的协作学习的知识创造来源之一,这对重视知识创造过程的知识建构教学来说尤其重要。如何建立跨越边界的知识建构元空间,成为近年来国际跨知识建构社区信息交互研究的重要问题之一;但由于其实现过程受到人工规划、设计与实现的约束,多处于搭建概念模型的研究阶段。本研究基于教育知识图谱的理念,运用LDA主题抽取算法抽取知识建构社区的核心主题、发现跨社区的观点之间的联系,进而采用可视化的知识图谱形式构建知识建构元空间,并运用计算机实验加以验证。实验结果表明,教育知识图谱形式下的知识建构元空间在跨社区的观点的核心主题抽取方面以及跨社区观点之间的关系与呈现的功能上表现优秀,主题抽取的准确率为94.29%,观点与主题之间的关系抽取准确率为92.85%,同一主题下的观点关系的平均准确率为89.79%。知识建构元空间的建构尝试,不仅可以为国际知识建构相关研究探索新路径,也可以在实践上更好地支持跨社区的信息交互与共享。     

群体知识图谱建构对教师在线学习与交互的影响研究

教师专业发展是我国教育信息化工作的重要任务.在线教师培训因其方便、灵活等特点,成为教师专业发展的有效途径.然而,教师培训也存在知识碎片化、知识结构混乱及缺乏有效交互等问题.为解决上述问题,研究提出群体知识图谱建构的策略并设计开发相关工具.采用准实验研究法,将179位一线小学教师按照不同的培训策略分为4组开展教师在线培训活动,并通过学习分析探讨群体知识图谱建构对教师知识能力水平与交互特征的影响.结果表明:(1)群体知识图谱建构可显著提高参训教师的知识能力水平和知识建构交互层次;(2)群体知识图谱建构提供讨论的知识聚焦点,能够有效引导、管理和组织在线协作学习;(3)群体知识图谱建构有利于学习者达成一致,减少低质量冲突;(4)群体知识图谱建构提升了交互的数量与质量,形成"分享—冲突—信息深度挖掘—协商与认同—知识应用"的学习过程.     

从知识共享到知识创造：学习环境设计认识论基础的嬗变

学习环境设计在科学认识论指导下强调知识共享和传递,逐步暴露出滞后于学习理论发展、群体协同缺失、知识创新不足等局限。因应新认识论的兴起和技术的进步,学习环境设计认识论基础正在由知识共享走向知识创造。这一嬗变为知识创造学习环境设计研究提供了际遇。来自欧洲的三元交互式学习环境设计研究项目有效地弥合了学习环境设计的不足,提出了以知识创造为核心的学习环境设计理论,并进行了系列实证研究,实现了学习环境设计基础的知识创造认识论转向。本研究通过文献分析法和逻辑演绎法,梳理了学习环境设计认识论基础的嬗变过程,分析了知识创造学习环境的典型案例,以多学科视角洞见学习环境设计认识论基础的变化表现及原理,并探究其原因,厘清了当前学习环境设计认识论基础的变化趋势,为我国知识创造学习环境的研究和开发提供了有力支撑。     

在线协作学习中学习任务难度对知识建构的影响研究

现有在线协作学习效果影响因素的研究,较少探讨任务难度与知识建构之间的关系。为探究两者间的内在联系并拓宽现有研究,文章采用内容分析法,从横向维度的整体、个人、知识建构各阶段及纵向维度的协作不同时期出发。研究发现:在线协作学习中,学习任务对应知识建构水平由高到低依次为:较困难任务>容易任务>很容易任务>很困难任务;并为教师在线教学提出建议,为在线协作学习质量的提升、深度学习的有效实施提供了参考。     

创新、相互依存与公平参与--在线学习知识建构过程分析

知识建构领域研究者认为知识建构不仅包括个体的知识获得,更强调共同学习者的知识细化、知识创新和知识发展,并提出知识建构中关于观念、社区和手段的十二条原则。为了对混合式灵活课程( HyFlex)中在线学习的知识建构过程进行分析,研究小组根据知识建构的基本观点和原则,建立了在线学习对话分类表,从观念改进、公共知识发展和资源应用三个维度对在线对话过程和内容进行分析。通过分析四门课程每次教学的视频记录、文本聊天记录和语音对话记录,本研究根据对话发出方、接收方和对话类型形成对话交互矩阵,然后结合对话矩阵及内容分析,形成在线知识建构过程中质性资料的量化统计数据、内容分析数据和社会网络分析参数等。基于这些数据对观念改进、公共知识发展和资源应用三个维度分析的结果显示,在线学习成员能积极主动地承担公共知识建构的集体责任,用“回答问题”及“反馈和评论”方式促进社区的知识发展;彼此间平等对话,呈现开放均衡的交互形态,相互依存地进行学习;开展的对话平等而有效,所有成员在其中发展自身的观点,实现了知识创新;积极分享资源,并建议和分享应用的经验和方法,促进了实践中建构性地利用资源。可见,创新、相互依存和公平参与在本研究中所分析的在线知识建构中得以实现,并成为其鲜明的特色。     

当代知识观视野下职业教育课程改革的逻辑支点与运行机制

课程改革是人们对课程进行的根本性改造,因此必然会涉及与课程密切相关的人的知识观、教育观和人性观的重大变化.当代知识观突破了以本质主义思维方式为逻辑支点的传统课程认识论,并确立了以生成性思维为逻辑支点的新的课程认识论,这种新的课程认识论不但要求加强课程与生活世界的联系、建立合理的课程结构和拓展课程的建构过程,而且主张课程改革的运行机制建设,要为课程管理向自主组织方向迈进奠定必要的基础.     

协同学习技术系统中的知识建构动力学机制研究

知识建构成为一种新的学习隐喻,探究知识建构的微观动力学机制是提升深度学习的有效途径。基于协作标注和可视化知识建构的新型协同学习技术系统,通过实验研究和口语报告法,分析学习者在学习过程中的知识建构动力学机制,探究学习技术系统在支持学习者知识建构过程中的作用与效果。结果表明,协同学习机制在学习者个体和群体知识建构的不同阶段起着动力作用,协同学习技术系统较好地实现了知识的集体建构和集体记忆的图式化呈现。本研究能够对学习技术设计和协同学习系统建构提供一种微观指导。     

概念图在协作知识建构中的应用过程研究

作者首先给出了协作知识建构的定义和特点,接着详细论述了概念图应用在协作知识建构和反思评价中的具体过程,即确定构图任务、个人知识建构、共享作品、协作知识建构、形成小组概念图等6个步骤,文章最后讨论了应遵循的应用原则。     

生态化网络课程中知识转化机制与方法研究

知识转化是知识持续生成与创新的关键。在生态化网络课程建设中强调知识转化,不仅有利于个体知识的升华、深度交流的发生,而且有利于在知识再生的基础上维护课程的信息系统平衡。以主体间活动方式及知识形态为基本分析维度,建立生态化网络课程中知识转化模型,包括:在以个体知识建构为核心的学习者知识转化中实现知识的应用与价值;在以种群协作知识建构为核心的个体—种群间知识转化中实现知识共享与再生。由此形成生态化网络课程知识转化的超循环运行途径。     

异步CSCL情境中协作知识建构的动力机制研究

CSCL协作知识建构是CSCL的核心所在,本文在现有协作知识建构过程模型的基础上,依据动机理论和组织发展理论的研究成果,对异步CSCL情境下学习者协作知识建构活动的动力开展深入探讨,创新性地提出异步CSCL情境下协作知识建构活动的动力机制模型。并以此模型为分析框架对华南师范大学07级同学异步协作知识建构活动进程开展个案研究,发现个体的学习动机和参与动机会引发个体间的认知性、社会性和教学性互动,个体间的互动以群体规范、群体认同感、情感交流和教学管理等为中介对个体的后续动机产生影响,实现协作知识建构。在群体发展的不同阶段,教师和群体均要注意采取不同的策略来激发并维持学习者的动机,促使协作知识建构活动不断深化。     

知识进化理论对教育技术研究的启发

本文对知识的进化理论进行了简单的阐述,着重分析了知识进化的概念、特性和过程,并在此基础上指出知识的进化观对教育技术研究带来的影响。     

论知识的过程性意义及其实现

知识学习不是单纯的"物化"和"对象化"的活动,而是学生形成自己的逻辑认识和建构意义系统的过程。受传统哲学认识论的影响,知识成为外在于学习者的存在,忽视了知识的境遇性和对学生主观体验的关照;教育学立场知识观的确立打破了哲学认识论中强调知识的客观性和绝对真理性的局面,开始关注知识的过程性意义。为了实现知识的过程性意义,可以从以下四个方面来进行教学:一是重视体验,实现意义建构;二是关注情境,实现价值增值;三是有效导入,实现要素关联;四是重视过程,追求有效教学。     

知识进化理论对教育技术研究的启发

本文对知识的进化理论进行了简单的阐述,着重分析了知识进化的概念、特性和过程,并在此基础上指出知识的进化观对教育技术研究带来的影响.     

基于解释的协作知识建构过程模型

文章从解释的视角,把协作知识建构看作是学习者在不断进行自我解释和与他人交互解释中建构知识的过程。文章详细描述了协作知识建构过程中各类知识间的转化和传播,并对此过程中知识形态的转化、成员间知识的产生和获取进行了深入分析,最后从计算机支持的角度建立了基于解释的协作知识建构过程模型。     

以协同知识建构为核心的教师混合式研训模型研究

在借鉴协同知识建构相关研究,并结合教师实践性知识发展特点的基础上,本研究构建了以面向过程、任务驱动为导向的,以协同知识建构为核心的教师混合式研训模型。相关模型包括以个体知识建构为主的准备、以群体知识建构为主的面对面研训、以及以实践反思为主的双重建构三大阶段。在此基础上,本研究在具体的实践中探索出包括计划与准备、面对面研训、远程在线研训和面对面分享等四个阶段的应用过程,并提出了一系列基于该模型的实践应用策略与方法。     

基于项目的在线协作知识共享模型——博弈视角下的研究

在基于项目的协作情境下,学习者之间存在复杂的合作与竞争关系,因此只有同时考虑知识共享者和知识接受者双方的付出与收益,才能合理地描述基于项目的在线协作知识共享过程,进而剖析多因素的作用机制。鉴于此,本研究以博弈论为基本分析工具,尝试从新的视角揭示学习者之间的相互作用关系和行为规律。论文从私下共享(一对一博弈)、组内共享(小范围博弈)、公开共享(开放式博弈)三方面建立了基于项目的在线协作知识共享博弈模型,剖析个体间协作知识共享的动态演化机制,针对每类模型分别描述了关键因子的作用和影响;通过对模型的比较,分析三类知识共享方式下博弈过程的差异,并据此提出促进知识共享的策略。本文所提出的知识共享模型可作为基本框架为后续研究提供参考。